¿PARA QUE EDUCAR?

NORMAL SUPERIOR SOR JOSEFA DEL CASTILLO Y GUEVARA

PENSEMOS SIN CUENTA… FILOSOFIA DE LA EDUCACION

APRECIADO ESTUDIANTE DE SEGUNDO SEMESTRE DE FORMACION COMLEMENTARIA:

  Analiza el siguiente texto y  elabora un comentario critico.  

EDUCAR, ¿PARA QUÉ?

Eduardo Santa

Tomado De: pensamientoycultura.unisabana.edu.co/.../1815

 

Resumen: La filosofía de la educación nos remite al problema de su finalidad. ¿Educar para qué? Es innegable que durante el último siglo, se han logrado notables avances en el campo de la metodología y de las técnicas de la enseñanza y, más concretamente, de la instrucción, con la ayuda de los avances tecnológicos, como la aplicación de los medios audiovisuales. Pero, en cuanto a la educación misma, a sus objetivos, a su esencia, es decir, la filosofía de la educación, sufrimos un considerable retroceso. Si en la escuela, en el colegio o en la universidad no se atiende a la formación del carácter, a la transmisión de valores morales, no se está educando. Cuando más, se transmiten conocimientos en ciencias, en artes y en tecnologías, para un hombre deshumanizado, pobre en metas y pobre en ideales.

* Abogado, sociólogo y escritor colombiano. Profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro de la Real Academia Española de la Lengua y de la Academia Colombiana de Historia. Cursos de postgrado en la Universidad Autónoma de México, Universidad de Columbia de New York.. Entres sus libros: Nos duele Colombia, La crisis del Humanismo, El Pastor y las Estrellas y Raíces Históricas de la Cultura Colombiana.

Pocos temas tan trajinados en todas las épocas de la historia como éste de la educación. Con todo lo que sobre ella se ha escrito se podrían formar bibliotecas de grandes dimensiones en todos los idiomas del mundo. Libros, artículos, folletos, discos, casetes, cintas magnetofónicas y películas sobre la "educación a todos los niveles", enfoques históricos, pedagógicos, sociológicos, psicológicos, filosóficos, técnicos y morales. Porque, entre otras cosas, el tema se lo disputan, en abierta o soterrada competencia, los expertos en todas estas disciplinas. Y, en este mundo contemporáneo, en el cual importan tanto las palabras, a veces más que la precisión de los conceptos, se ha logrado acuñar un nuevo lenguaje, abundante en neologismos, barbarismos, solecismos, hibridaciones semánticas, que muchos de los llamados "técnicos de la educación" manejan con cierta habilidad de malabaristas y prestidigitadores que sacan del ostentoso cubilete las palomas de la novelería, entre un batir de palabras sonoras y una abundante cantidad de estadísticas y diagramas para hacer más impresionante el poder mágico de toda su sabiduría. Casi todos estos sesudos estudios suelen estar atiborrados de expresiones tales como "nivel académico", "unidades docentes", "currículos", "estrategias de conocimiento", "marcos teóricos de referencia", "parámetros", "planificaciones educativas", "planteamientos epistemológicos", "prospectaciones escolares", "créditos", "mortalidad estudiantil", "explosión educativa", "diversificación", "áreas y subáreas", etc., de tal modo que, a la larga, cuando escuchamos o leemos a estos maestros, tenemos la sensación de estar frente a un nuevo idioma en el cual, en muchas ocasiones, se han sacrificado la sencillez y la claridad de los conceptos en beneficio del esnobismo y de expresiones que, en lugar de hacer luz sobre los problemas, lo que hacen es arrojar confusión y ambigüedad sobre los mismos.

Con cuánto pesar hemos escuchado y leído, de eminentes profesores, tildados de "sabios maestros y pedagogos", por ejemplo, la palabra "pénsum", usada a cambio de "plan de estudio" sin darse cuenta de que el horrible barbarismo que usan viene de la expresión latina pensa, es decir, pena o castigo. Para no hablar de otras expresiones tan ordinarias e inadecuadas como "carga académica", vocablo de arriería con el que se denota la cantidad de horas que el maestro o profesor debe dedicarle a la docencia o a la investigación; ni de la inapropiada expresión "mortalidad estudiantil" para designar a la cantidad de alumnos que, por una u otra razón, abandonan las aulas o se quedan rezagados en sus estudios.

Pero el problema de la educación, a pesar de todas estas innovaciones semánticas de tan dudosa procedencia, continúa en pie, haciéndose cada vez más fuerte y protuberante. Porque nos parece que a medida que elaboramos un nuevo y complicado idioma para diseñar un problema de fácil planteamiento (aunque de difícil solución), nos vamos alejando poco a poco de la verdadera esencia o naturaleza de dicho problema. De ahí, de la raíz misma, es de donde debemos partir siempre. La esencia, en el sentido filosófico de la palabra, nos permite hacer aquello de lo cual deberíamos partir en todo análisis y toda discusión: la identificación del problema objeto de éstos, la comprensión clara del fenómeno, lo que nos permitirá partir siempre del mismo concepto sin dar lugar a que cada persona que participe en dicho análisis o discusión lo haga con conceptos diferentes, algo que siempre da lugar a discusiones bizantinas, a confusiones perniciosas o a, como corrientemente se dice, en un lenguaje bastante gráfico y descriptivo, "resultar hablando en diferentes idiomas".

1. Instruir no es educar

El idioma no es más que un instrumento para la comunicación y, por consiguiente, para el conocimiento, y su validez está en razón directa a su eficacia. ¿Sirve acaso para aclarar los conceptos, para penetrar en la realidad y mostrarnos su imagen o, por el contrario, oscurece y distorsiona esa realidad, cubriéndola con falsos oropeles que dan esa sensación pretenciosa y pedante de sabiduría libresca? Porque, a veces, a los sabios de oropel y a los expertos y técnicos de manual les sucede lo que el oráculo de Delfos: con el uso de un lenguaje sibilino y ambiguo adquieren prestigio de sabios y únicos poseedores de esa verdad tan complicada, tan profunda y tan poderosa que nunca puede ser mostrada en su sencilla desnudez. Porque, en verdad, esa falta de conocimiento del idioma o el afán o prurito de alejarse de las palabras sencillas, pero precisas, es quizás uno de los factores que más han perjudicado el manejo y la comprensión del problema. Así, por ejemplo, se habla de educación, se la clasifica en varios niveles, se entra a discutir los métodos y las técnicas del aprendizaje, pero nos hemos olvidado de precisar el concepto que encierra esta bella palabra. Quizás la damos por conocida, es decir, partimos generalmente de un error común que no nos puede conducir sino por un camino de errores en cadena. El problema inicial está en que casi siempre suele confundirse educación con instrucción, y en este orden de ideas, pensamos o damos por aceptado que la educación es simplemente un proceso de transmisión de conocimientos y nada más.

Desde los griegos presocráticos, desde los sofistas mismos, la educación hacía relación a dos fenómenos diferentes, aunque correlativos. El primero, el esencial, el básico, era la formación del hombre, la formación del carácter, la transmisión de una serie de valores éticos con los cuales, a juicio de los rectores de la época, debía realizarse el hombre y ser persona útil a la sociedad y apto, por consiguiente, para la convivencia. Y el segundo, menos importante que el primero, hacía relación a la transmisión de los conocimientos técnicos, científicos, pragmáticos, que hacían de ese hombre ético y moral un ser económica y socialmente útil. Pero obsérvese que primero estaba la edificación del hombre, y luego a ese hombre éticamente configurado se le daban los conocimientos con los cuales iba a trabajar dentro de la gran máquina social. Es decir, primero el hombre en su esencia y luego en sus capacidades para producir bienes y servicios. Y, justamente, a esa simple transmisión de conocimientos que permiten hacer del hombre un médico, un ingeniero, un economista o un zapatero se la llamó instrucción. Pero a la formación del hombre anterior a la formación profesional u ocupacional se la llamó educación. Para los griegos, por ejemplo, que supieron armonizar el perfeccionamiento físico con el moral y el intelectual, primero estaba ese hombre tridimensional que la condición contingente de fabricante de sandalias o de cultivador de la vid.

2. El hombre-máquina

En este orden de ideas, con el correr del tiempo, particularmente en los dos últimos siglos, se consideró que la educación era la simple transmisión de conocimientos. ¿Y dónde está el hombre a quien transmitírselos? ¿Dónde esa materia prima, ese presupuesto básico? Pero... ¿importa acaso la formación de ese hombre tridimensional de los griegos? ¿No estamos, pues, en la Edad de la Máquina? ¿No es más rentable y, por consiguiente, más digna de atención la construcción de una computadora con sus posibilidades de perfeccionamiento para pasarlas de una generación a otra, como dicen graciosamente los personeros de la tecnología, asimilándolas a las leyes naturales de la herencia, propias de todos los seres vivientes? Pero (en realidad, el problema es muy claro en una sociedad de consumo, donde el hombre es simplemente un ser que produce y que consume, y donde el primer valor es el lucro) es apenas lógico suponer que a éste debe formársele para que cumpla esas funciones, propias de la sociedad en la cual vive: debe hacérselo apto para que produzca cada vez más y mejor y, por consiguiente, para que consuma más y más. El hombre-máquina, el hombre-robot, es decir, el hombre-esclavo, el hombre deshumanizado, el hombre-tuerca, el hombre-tornillo. Lo importante es, en esta sociedad, que el hombre sepa algo y lo sepa cada vez mejor. Poco importa que sea hombre de verdad, es decir, dueño de sí mismo, consciente de sí mismo; un ser que actúe conforme a unos valores éticos, morales y políticos, que sea consciente de su responsabilidad y su destino y, sobre todo, libre de verdad, libre no sólo en el sentido político sino, ante todo, en el sentido filosófico: un ser capaz de señalarse caminos y metas que alcanzar. Y menos aún importa que sea un ser que sueña. Y hablo de los sueños porque soñar es la más bella función del hombre. Construir sus mundos quiméricos, vivir en la dimensión de los anhelos y de las esperanzas, de la poesía y de las ilusiones, es la función más alta y más noble del hombre y es, justamente, lo que más lo diferencia del animal irracional. Naturalmente, esto no podrán entenderlo los cuasihombres que manipulan la tecnología, para quienes el ideal es que el hombre sea simplemente una máquina con dos necesidades básicas (como las computadoras): tragar y excretar ¿Para qué, pues, la conciencia crítica, la capacidad de análisis, la libertad de pensamiento y de acción, el mundo interior del que fluyen los sueños? ¿Para qué esto? ¿Luego no basta, en esta edad del rebaño, saber algo, hacerlo cada vez mejor y en menor tiempo, perfeccionar las cosas para las cuales vive el hombre?

3. La educación de los griegos

Tantos siglos que ha venido moviéndose la humanidad desde Sócrates ¿veinticinco?, y ningún sistema educativo ha logrado, en realidad, superar los planteamientos que sobre la educación hicieron los filósofos griegos, desde tiempos de los sofistas mismos hasta la guerra del Peloponeso. Esa formidable civilización grande e insuperada en cualquiera de los campos del humano sabe; había logrado nada menos que hacer del hombre un ser perfectible en el campo físico, en el campo moral y en el campo intelectual. Sabían que había que educarlo para que su cuerpo fuera cada vez más bello y más fuerte; educarlo para que su voluntad fuera cada vez más poderosa: como quien dice, un motor que pusiera a andar con firmeza y tenacidad sus propósitos y sus anhelos en busca de sus metas; educarlo para que su conciencia fuera clara y justa y limpia; educarlo para que estuviera por encima de las dificultades, para que mirara con altura y con grandeza los obstáculos y la adversidad; educarlo para que señalara con nitidez las metas de su vida y pudiera alcanzarlas plenamente; educarlo para la convivencia pacífica y honesta con sus semejantes; educarlo para la comprensión, para el análisis, para la crítica constructiva; educarlo para vivir en armonía con la naturaleza y, por consiguiente, consigo mismo; educarlo, en fin, para la cosa más importante que puede hacer el hombre: vivir como hombre. (A esto lo llamaron los griegos, simplemente, sabiduría). Entonces pensaron que la educación tenía por objeto hacer hombres sabios. De ahí que, para el griego de aquella época, la educación se iniciara con el adiestramiento del cuerpo, llegando a la destreza, a la agilidad y a la resistencia. Y en todo esto estaba envuelto un ideal estético. Para alcanzarlo, había que correr, saltar, domar potros salvajes, practicar los ejercicios físicos y el deporte, desde la infancia misma. Y a ese organismo fuerte y bello, como nos lo muestran el Auriga de Delfos o el Discóbolo o todos los atletas de Fidias y Praxiteles, se le inculcaron valores éticos y morales que hicieron del hombre un ser apto para la pacífica y hermanable convivencia, dentro de los conceptos de lo justo, de lo bello y de lo bueno. Y a este hombre bien configurado física y moralmente se le agregaba un tercer ingrediente: los conocimientos que debía tener para ganar el honrado sustento y para serle económicamente útil a la sociedad. Pero esto era lo último. Porque se suponía que el atributo de trabajar debía estar subordinado naturalmente al de ser hombre en el verdadero sentido de la palabra. Que no era otra cosa que ser fuerte, ágil, justo, honrado, discreto y, sobre todo, libre. En ese proceso de la realización humana está todo lo que caracteriza al hombre como tal: su inteligencia, su sensibilidad, sus ideales y sus sueños.

La instrucción, es decir, la transmisión de conocimientos sobre las ciencias, las artes y los oficios, era apenas la culminación de ese proceso educativo que partía siempre de un principio elemental: primero, hacer hombre y, luego, hacer de ellos unos profesionales o trabajadores en cualquier campo del humano laborar. Porque el producto del trabajo llevará el sello de quien lo haga.

¿Sucede esto ahora, con tanto experto en educación y tantas facultades y escuelas y tantas teorías y tantas técnicas y tantas palabras nuevas que se acumulan en libros y más libros sobre esta pobre sociedad de nuestro maravilloso mundo actual? ¿Nos preocupamos acaso, en los jardines infantiles, en las escuelas o los colegios, en las universidades, por hacer hombres de verdad? Ciertamente, hace muchos lustros que en el mundo entero no se educa. Sin embargo, ¡hablamos tanto de educación! Porque, sin darnos cuenta, hemos confundido educación con instrucción. ¡Y tenemos en Colombia hasta un Ministerio de Educación! Mucho más consecuentes y más modestos y, por lo consiguiente, más honrados pudieron ser nuestros abuelos, que hasta los años treinta del siglo XX llamaban a esas oficinas administrativas, modestas e incompletas coordinadoras de la instrucción, con el simple apelativo de Ministerio de Instrucción Pública.

4. La educación para la convivencia

Decíamos que, en más de veinte siglos, la humanidad no ha logrado superar el concepto que tenían los griegos de la época de Pericles sobre educación. Porque quizás en lo único que se ha avanzado es en las técnicas del aprendizaje y de la enseñanza. Dos aspectos pragmáticos o procedimentales de la educación, en los cuales, no puede negarse, se han hecho avances considerables. Pero no por esto podemos confundir los fines con los medios. Porque, en lo relacionado con la esencia de la educación, con su filosofía, quizás hayamos retrocedido inexplicablemente.

En cuanto a la filosofía de la educación, ella nos remite, en primer lugar, al problema de su finalidad. Entonces nos preguntamos: educar ¿para qué? Volviendo a la civilización griega, estudiándola con atención, podríamos responder: se educa para la convivencia.

Ciertamente se trata, como se expresó antes, de hacer hombres integrales, físicamente fuertes, psicológicamente sanos y aptos para esa convivencia armónica, y moralmente dignos, justos, responsables, orientados en la vida conforme a unos principios y en seguimiento de unos objetivos útiles para la sociedad y, por ende, para sí mismos. Objetivo nada fácil. Cuyos resultados llevarían, seguramente, a una sociedad de hombres libres, en el verdadero sentido de la palabra, y además justa y pacífica. Los griegos tenían el sentido de las proporciones, de la mesura y de la armonía. En ellos encontramos cómo conjugar el perfeccionamiento de las facultades físicas con el de las intelectuales y las morales.

Los planes educativos del mismo Platón, que, de paso, no estaban muy lejos de lo que era la educación en la época de Pericles, que es su propia época, contemplaban con sumo rigor esas tres etapas de la formación de la personalidad humana. Pero, quizás, como lo que el gran idealista pretendía era formar no simples hombres sino gobernantes-filósofos, sus planteamientos pueden parecernos bastante rígidos y exagerados. Pero, en principio, en la Atenas de aquella época de esplendor, cuerpo y espíritu eran el objeto de ese moldeamiento, de ese buril maravilloso de la verdadera educación. Los juegos en Olimpia fueron quizás el reflejo de ella, y tenían como acicate y medio pedagógico a la vez la competencia. Competencia física, culto público a la fuerza, a la destreza, al vigor, a la agilidad. Y era tan noble el espectáculo, que los atletas, corredores, lanzadores de jabalina, arqueros, discóbolos, luchadores, etc., se presentaban desnudos para que el pueblo pudiera admirar la belleza del cuerpo humano que los grandes escultores plasmaron en el mármol y en el bronce para admiración de sus contemporáneos y de las siguientes generaciones. Pero a este culto público del vigor y la belleza se unió el culto a la inteligencia, al cultivo de la mente, al esfuerzo creador, a la belleza intelectual. Simultáneamente con los juegos y los deportes se realizaban competencias en las que a los poetas vencedores se los coronaba con el laurel verdecido al igual que a los atletas. Y en cuanto a las condiciones de excelencia moral, ellas se expresaban, espléndidas, en el carácter mismo de los competidores, en el esfuerzo, en la lucha, en la tenacidad, en la hidalguía de la competencia, en el dominio de la voluntad. He ahí, pues, en los juegos olímpicos, reflejado el culto del griego al carácter, al cuerpo y al espíritu.

5. La hora actual

Como decíamos anteriormente, es innegable que, especialmente durante el último siglo, se han logrado notables avances en el campo de la metodología y de las técnicas de enseñanza y, más concretamente, de instrucción, con la ayuda de avances tecnológicos como la aplicación de los medios audiovisuales. Pero, insistimos, en cuanto a la educación misma, a sus objetivos, a su esencia, es decir, en cuanto a la filosofía de la educación, sufrimos un considerable retroceso. Porque se ha olvidado la edificación del hombre. Poco importan la formación del carácter, el dominio de la voluntad, la transmisión de valores morales. La filosofía en boga, si es que a esto se lo puede llamar filosofía, es la del éxito profesional. Importa más la capacitación técnica y científica. Interesa mucho hacer personas que dominen un oficio, una artesanía, una profesión; no importa que ellas carezcan de principios morales, de motivaciones sociales, de nociones claras de solidaridad humana, de espíritu comunitario, de altruismo, de dignidad y de ética profesional, con lo cual estamos produciendo un peligroso espécimen a todos los niveles, más caracterizado por su desdén hacia todo lo que no sea económicamente productivo ni gratificante en la escala de valores de la sociedad de consumo. Ética ¿para qué? Lo que importa son los fines. Los medios pueden ser cualesquiera, especialmente la competencia sin moral. Los fines son muy claros: producir cada vez más. Es, ciertamente, un espécimen nuevo fácilmente identificable por su vocabulario, lleno de tecnicismos y barbarismos con los que suele darle apariencia de ciencia a lo que generalmente no es otra cosa que un pobre conjunto de conocimientos empíricos, de tecnologías trasplantadas sin un proceso de adecuación a nuestra sociedad. Fácilmente identificable, también, por su comportamiento ramplón, inadecuado, de hombre que siempre vive de prisa y siempre habla de valores económicos como cualquier ejecutivo, administrador de empresas o economista asalariado al servicio de cualquier trust o monopolio nacional o internacional. Personajes así son quienes ordinariamente, en su lenguaje, se confunden con sus empresas cuando dicen "nosotros hacemos", "nosotros tenemos" (dos verbos importantes), y quienes justamente dicen, desde el plinto de su olímpico desdén por los valores del espíritu, que la filosofía no sirve para nada. Y tiene razón: las cosas no sirven para nada si no se conocen ni se utilizan.

Pero lo grave es que este otrora raro espécimen, que ya va convirtiéndose angustiosamente en un arquetipo social y que ha venido invadiendo los campos no sólo de la industria, el comercio y la banca sino también los de la política y la educación misma, se ha venido llevando por delante, sin ninguna consideración ni respeto, todo lo que pudo ser la base para una vida honrada y limpia, para la cual el altruismo, la solidaridad, la honradez, la discreción y el respeto a los semejantes y a la naturaleza eran valores fundamentales que aseguraban la libertad, la tranquilidad y la creencia en valores trascendentales a la vida misma. Estos dómines que esconden la vacuidad de su formación intelectual detrás de sus léxicos y de sus jergas de dudoso origen, que han hecho de las máquinas un dios y del lucro un paraíso, son justamente los que les encuentran siempre soluciones "técnicas y científicas", pero no "humanas", a los problemas del hombre. Éstos son los sabios que arreglan situaciones golpeando con el martillo de su sabiduría las tuercas y tornillos de la sociedad, sin importarles nunca que esas tuercas que golpean representen no solamente valores económicos sino, fundamentalmente, valores morales y espirituales de compleja morfología. Y esos profesionales deshumanizados, dueños de unas tecnologías deshumanizadas, son nuestros modelos, nuestros arquetipos, a quienes hay que admirar y seguir en los colegios y universidades como paradigmas de progreso y del éxito social.

6. ¿Quién y Cómo se está educando?

En síntesis, si en la escuela, en el colegio o en la universidad no se atiende a la formación del carácter, a la transmisión de valores morales, no se está educando. Hoy es cuando más se le trasmiten conocimientos en ciencias, en artes y en tecnologías a un hombre deshumanizado, pobre en metas y en ideales. A un hombre sin libertad, aunque ese hombre pueda vociferar y tirar piedra y amenazar con su acción los basamentos mismos de la empresa donde trabaja y de la sociedad contra la cual conspira. Sin libertad, porque la libertad implica la elección racional y ponderada de metas y caminos. Y si les damos ciencia y tecnología a hombres deshumanizados, tendremos como consecuencia una ciencia y una tecnología también deshumanizadas. Y a la larga tendremos el mundo que hoy, con horror, con angustia y con asombro vemos levantarse.

¿Quién ha tomado, pues, en el mundo contemporáneo, esta importante función de educar? Tenemos la radio, el cine y la televisión, de los que tanto alarde hacen nuestros estadistas, nuestros ministros y nuestros pedagogos, disfrazados de técnicos y expertos como si fueran cualquier otro tipo de especuladores económicos. Maravillosos instrumentos podrían ser éstos de la educación del hombre libre, del hombre dueño de sí mismo, señalador de metas y realizador de las mismas.

Entonces la pregunta surge de inmediato: ¿se está educando al pueblo a través de la radio, el cine y la televisión, las tres grandes conquistas del Siglo XX? Y si ello es así, si la respuesta es afirmativa, ¿qué valores éticos y morales se están transmitiendo a través de esos poderosos instrumentos de comunicación masiva?

Sí, en verdad se están transmitiendo eficazmente muchos valores. Algo más: se está construyendo un mundo nuevo. Se está difundiendo una filosofía. Se está haciendo lo que los Estados y los gobiernos no han querido hacer. O, quizás, lo que no están en capacidad de hacer sin contar con estos tres instrumentos, hoy en manos de los personeros de la sociedad de consumo. ¿Cuáles son, pues, esos valores maravillosos que ellos transmiten en su labor permanente y sistemática de educar al pueblo, de instruirlo, de sacarlo de la ignorancia y del atraso? Basta prender la radio o la televisión o ir a un cine cualquier día de la semana para saberlo. Los discursos y las palabras sobran. Usted mismo, bondadoso lector, puede comprobarlo. ¿Valores? Sí, claro. El lucro es el único valor en la sociedad de consumo. Y la hidalguía, la dignidad, la solidaridad social, el altruismo la convivencia pacífica, el respeto a la dignidad humana, ¿dónde quedan? La mayor parte de los llamados "enlatados", procedentes de la "gran civilización tecnológica del dólar", son exaltaciones y apologías del éxito individual, logrado a través de la audacia y la violencia.

Porque este tipo de producciones o enlatados es "taquillero". "Eso es lo que le gusta al pueblo: ¿qué hacemos nosotros?", dicen los empresarios de estos esperpentos. Y agregan, con su pesada lógica de comerciantes: "Apenas recogemos, a través de nuestras encuestas, estadísticas… lo que la gente quiere. En eso está nuestro éxito; somos apenas los receptores de esos deseos colectivos. Sí; el pueblo necesita, para emocionarse, para vibrar, grandes dosis de violencia y grandes dosis de pornografía". Pero nosotros preguntamos: ¿por qué? Porque a través de esos mismos medios se han creado y cultivado, con toda la técnica propia del sistema, esas necesidades. Y, aunque no fuera así, aunque nuestros pueblos fueran consustancialmente esas bestias ávidas de violencia y de pornografía, ¿no se trata, pues, de educar?

7. El héroe de la sociedad de consumo

La verdad monda y lironda es que, en todo el mundo, la programación de la televisión se compone principalmente de telenovelas de escaso valor estético en las que la sensiblería, el esnobismo y la cursilería se hacen la más dramática y conmovedora competencia; series detectivescas y policíacas de cuyas tramas la violencia y la crueldad parecen ser el condimento esencial; películas y cortos donde la pornografía y el rastacuerismo campean minuto a minuto; documentales de guerra con toda su brutal crudeza; locutores que maltratan y aporrean el idioma a cada instante; propagandas empalagosas, alienantes y mentirosas, ofensivas a la dignidad personal, algunas de ellas consistentes en estribillos de mal gusto, trozos de obras famosas de los grandes maestros de la música convertidos en avisos cantados de alguna pasta alimenticia, algún desodorante o alguna prenda íntima. Rara vez se ve un programa de valor cultural. Y, sobre todo, hay que soportar la presencia permanente del héroe de la sociedad de consumo, del arquetipo del mundo contemporáneo: el hombre que ha llegado a hacerse rico, poderoso e influyente, y cuyas credenciales frente a la sociedad son el chalet, el penthouse, la maravillosa residencia, la chequera, la tarjeta de crédito y el automóvil último modelo. Ése es no solamente el héroe de gran parte de los enlatados extranjeros y las telenovelas criollas, sino también el arquetipo de los avisos comerciales, el que usa los mejores desodorantes y perfumes, los mejores relojes y las más elegantes prendas de vestir, el play boy a quien aman todas las mujeres, el cautivador, el subyugante, el gerente impecable, el ejecutivo irresistible, cautivador de corazones y dominador de voluntades, digno de toda admiración y todo respeto. El modelo humano que les estamos presentando a los niños y a los jóvenes de quienes esperamos un mundo mejor. Y, en verdad, ¿podemos esperar que lo construyan aquellos a quienes estamos alimentando con tantas dosis de inautenticidad, de odio, de pornografía y de violencia?

8. Los nuevos valores

Los sociólogos ya han detectado y evaluado claramente las constantes de la televisión en el mundo entero. Ellas son: alienación, extranjerismo, machismo, colonialismo, sexo, violencia, chabacanería, extorsión, culto al dinero, inversión de valores y pornografía en grandes o medianas dosis. Pero, al decir de productores y programadores, es una televisión "balanceada" para todos los gustos. Y eso es lo que a ellos les importa. Y es, sobre todo, bastante productiva desde el punto de vista económico. Razón inquebrantable, de acuerdo con la nueva lógica y la nueva moral del lucro.

Pero, como sucede que el lucro es el valor primordial, casi único, de esta sociedad de consumo, para obtenerlo cualquier medio es lícito, de acuerdo con su propia filosofía: audacia, traición, violencia, comercio con lo que antes fuera dignidad.... Hasta la mujer, flor de otras épocas, es objeto de explotación económica. Su imagen desnuda o incitantemente semidesnuda suele ser el leitmotiv para anunciar todo: artículos alimenticios, ropa interior, toallas higiénicas, automóviles, cervezas, todo. ¿Y la violencia?... Ah, sí...: la violencia es bella, incitante, emocionante?... ¡y productiva! Hasta los niños deben educarse dentro de su ámbito nefando. Por eso hay que darla en pequeñas o grandes dosis en las tiras cómicas de los periódicos y en los muñecos animados de los cines y en las películas y los cuentos infantiles.

Y, después de todo, ¿decimos que no se está educando al pueblo? Y después de todo, ¿afirmamos que no se están transmitiendo valores? Y después de todo, ¿nos rasgamos las vestiduras frente al mundo que nosotros, en este siglo XXI, estamos construyendo?.

EL SENTIDO DE EDUCAR---SAVATER

PARA ESTUDIANTES FORMACION COMPLEMENTARIA

ANALIZAR LA ENTREVISTA, REALIZAR INVESTIGACION BIBLIOGRAFICA Y REALIZAR UN DEBATE SOBRE LA TEMÁTICA DE LA ENTREVISTA.



Al Tablero: ¿Cómo piensa usted el papel del maestro en el siglo XXI?

Fernando Savater: El maestro es el soporte básico del cultivo de la humanidad y su labor está ligada al sentido humanista de la civilización, porque él pone las bases de todo el desarrollo intelectual futuro, de la persona plenamente humana, civilizadamente decente en compañía de los demás. Es decir, sin una buena educación dada por el maestro, no hay posibilidad de que luego aparezcan el científico, el político, el creador artístico. Toda labor educativa tiene una cierta ilusión artística, es decir, no es una artesanía. Llamo arte a todo aquello que se puede enseñar en sus fundamentos, pero no en su excelencia.

El maestro tiene a veces un papel socialmente humilde, pero fundamental desde el punto de vista de la civilización y de la humanidad.

A.T.: ¿Qué les diría a los maestros que pasaron el umbral del siglo y no fueron preparados para todas las transformaciones que vivimos?

F.S.: Todos sabemos que hay cosas que nos enseñaron y que no podemos enseñar y la paradoja es que tenemos que educar a otros para un mundo que no vamos a conocer. Algunos hemos crecido y sido educados en una dictadura y hemos tenido que preparar a otros para la democracia y las libertades. Los maestros deben gozar de períodos para reciclar sus conocimientos y sus modos pedagógicos, de tal modo que puedan volver a reciclar y a ponerse al día en sus conocimientos. Es algo obligatorio para todos nosotros.

A. T.: Los maestros necesitan aprender nuevas habilidades y convertirse en aprendices toda la vida...

F. S.: Cualquier persona que entre en relación con la enseñanza sabe que su tarea, de transmitir y de asimilar, es inacabable. Una persona que vive de enseñar tiene que estar constantemente abierta a todos los conocimientos, las enseñanzas y lo que pueda mejorarlo como profesor. Cuanto más sabemos enseñar, más nos convencemos de lo que nos falta por aprender.

A.T.: ¿Cuál es la función del maestro para que la sociedad sea más equitativa y más productiva?

F.S.: El maestro puede contribuir a formar personas más inclinadas hacia la justicia, la curiosidad y la laboriosidad, pero hay muchas otras claves que están en la sociedad: económicas, laborales, etc. El maestro intenta preparar las personas para que sean un poco mejores que el promedio de la sociedad a la que van destinadas; ahí es donde se da, en cada caso a su modo, la interacción entre lo social y lo personal. Una cosa es que la enseñanza sea muy importante y otra suponer que es omnipotente.

A.T.: ¿Qué se debería plantear un maestro en su actividad pedagógica para rendirle cuentas a la sociedad? ¿Cómo podría definir un docente del siglo XXI los elementos para decir: "Yo le rindo cuentas a una sociedad que me hace unas exigencias y tiene unos parámetros para medirme"?

F.S.: La pura labor educativa es lo contrario del autismo y no puede ser algo que se separa y que se convierte en una especie de reino aparte, que no da cuentas de información. Lo primero que tendría que haber es una relación fluida de comunicación entre la administración, la sociedad y los maestros para que no vaya la sociedad por un lado y los maestros por otro. El maestro no es el inventor de la educación, sino un educador de la gente que la ejercita, de acuerdo con la orientación que la sociedad decida darle en cada momento. No se educa en abstracto, se educa para intentar mejorar la sociedad y crear personas capaces de vivir en ella. Los objetivos de la educación deben ser una preocupación pública, que esté en los ministerios y en sectores influyentes. El maestro debe ser el agente que pone en práctica lo que los demás han propuesto o teorizado y, de alguna forma, su responsabilidad es entrar en contacto, comprender, aceptar y colaborar en el perfil de ese contenido que se trata de transmitir.

Debe haber algún mecanismo de inspección, de interacción, de coloquio con los padres, con las autoridades docentes, etc., para saber que la tarea se está realizando con normalidad, aunque los resultados, del maestro y de la educación, se ven a largo plazo. No se puede de un día para otro determinar qué éxito ha tenido la enseñanza, aparte de que los maestros enseñan. El maestro no es un hipnotizador, sino alguien que hace el esfuerzo por facilitar el aprendizaje; pero quienes aprenden son los alumnos.

A.T.: Usted ha señalado que "lo importante es que mantengamos la convicción de que hay que ser ultramodernos en los contenidos tecnológicos, en los contenidos científicos, en la utilización de aparatos que puedan ayudar a la transmisión de conocimientos; y clásicos en la defensa de los valores esenciales, porque esos valores no se han transformado"…

F.S.: Sí, por ejemplo, hay quienes miran con desconfianza y horror los ordenadores y la internet; lo ven como una obra del demonio que los va a desplazar; es un planteamiento completamente erróneo. Y lo otro es la mitificación de los medios que dice: "Vamos a mejorar la educación, vamos a poner un ordenador a cada niño en cada lugar". Es estupendo que el niño tenga un buen ordenador, un buen bolígrafo e instrumentos adecuados. Los maestros tienen que saber que el ordenador forma parte del paisaje y que se deben mover en ese paisaje. Pero, además está la educación y, sobre todo, los valores, la idea de que sólo aprendemos a vivir del contacto con nuestros semejantes; no sólo de la perfección de un programa de ordenador, sino de la imperfección de un ser humano. Por eso el maestro es insustituible pues sólo las personas pueden enseñar a vivir a las personas. Ahora, efectivamente hoy tiene unos apoyos mediáticos que pueden en ocasiones aliviar su tarea y ayudarle a explicar, a mantener la atención de los alumnos. Pero también es conveniente siempre decirles a los estudiantes que aprender es una responsabilidad suya.

A.T.: Hay otros que sostienen que el espacio escolar tiende a desaparecer y que hay que pensar en una relación distinta con los estudiantes…

F.S.: Hay que procurar extender lo más posible el espacio escolar. El aula educa y enseña tanto como el profesor. El hecho de que el niño, el adolescente, salga por primera vez de su mundo familiar afectivo, y se encuentre con el mundo de lo público, en el que se exigen el respeto y la convivencia dentro de un aula con otros que no son sus parientes y que han llegado por el azar de la organización de la enseñanza, es algo pedagógicamente insustituible. Si el niño se queda en su casa y desde allí le llegan las noticias, eso no es una enseñanza educativa en el sentido pleno del término.

A.T.: La concepción del papel del maestro ha cambiado con el tiempo… Y el maestro se ve en ese dilema de tener que ser autoritario o ser amigo…

F. S.: El maestro no es un tirano sino una autoridad. El tirano quiere conservar a todo el mundo convertido en niño, mientras que la autoridad ayuda a crecer e implica un acompañamiento. El niño está en un mundo que ya tiene unas exigencias; de alguna manera el mundo no se ha inventado para complacerlo, sino que tiene que conocerlo y comprenderlo para entrar en él. Los compañeros dan un sentido de pluralidad generacional y el maestro representa las generaciones anteriores. Es decir, de alguna manera, se encarga de representar la realidad por la vía del conocimiento.

A.T.: Lo que está unido a la responsabilidad, a la ética de la labor educativa y a la vocación…

F.S.: La tarea del maestro es la verdadera preocupación por el otro, que es el más alto nivel de moralidad. El hombre moral es el que se da a la persona. La educación es uno de los símbolos de la preocupación por los demás. Es importante que el maestro tenga vocación y gusto por lo que hace, como también lo es el que sea tratado de acuerdo con el esfuerzo y la dificultad de su tarea. Si comprendemos el término maestro en un sentido más amplio, como el de la persona que enseña a otros, entonces en nuestras sociedades democráticas todos somos maestros, unos de otros, para ayudarnos a comprender y a vivir en lo real. Y no es lo mismo ejercer esa función desde la paternidad, desde un papel público, o desde la persona que académicamente tiene que afrontar una clase.

A.T.: El maestro debe entender el mundo del niño, del educando de hoy…

F.S.: Hablamos de un ser humano y por lo tanto de un ser histórico; los niños del siglo XIX no son iguales a los de ahora, que nacen con la televisión puesta, en un mundo de libertades que no teníamos en otras épocas. Los niños no son seres al margen de sus condiciones sociales, culturales y familiares. El maestro debe buscar un lenguaje común con los niños.

A.T.: Usted ha expresado que "vivimos en un mundo apresurado, de urgencias e inmediatez" y eso afecta a la educación…

F.S.: Son los elementos que conspiran contra la importancia pública de la educación, cuya necesidad es inmediata, pero no sus resultados. La sociedad lo que quiere es un rendimiento inmediato y como eso no pasa, hay una sensación de frustración e inutilidad. El desarrollo de la cultura y el conocimiento aparecen como un lujo frente a la urgencia.

A.T.: ¿Qué queremos de la educación hoy?

F.S.: Esa pregunta sólo la podemos responder juntos como sociedad y está sujeta a debate. La educación es el cultivo de la humanidad. Entonces, ¿cómo cultivarla en las condiciones presentes? ¿En qué vamos a insistir? ¿A qué le damos prioridad? Hay muchas cosas interesantes que enseñar, pero debemos distinguir entre lo interesante y lo imprescindible. Esto último, es ser capaz de comprender y de expresarse, dos capacidades básicas para moverse en una democracia. De ahí que sea fundamental la enseñanza de todo lo referido a la comprensión y utilización argumental de los lenguajes, ya sean simbólicos o formales, así como la de los conocimientos científicos elementales: humanística, historia, física, etc. Y luego, poco a poco, la formación ética, ciudadana, en aquellos valores que son compartidos por todos.

A.T.: Hay una frase de su libro `El valor de educar´, que dice: "Me parecía sorprendente que por un lado la educación fuera el remedio universal de todos los males, y por otra parte la gente no se preocupaba fundamentalmente de la educación". ¿Qué ocurre hoy, ocho años después de publicado el libro?

F.S.: Se trataba de concederle cada vez más importancia al papel de la educación y de los maestros en la sociedad. La educación ha pasado de ser algo accesorio y que entretenía a los niños y los hacía crecer, a convertirse en algo radical y decisivo en la vida de cada uno. Hay que potenciar en quienes aprenden la capacidad de preguntar y preguntarse. Es parte de esa vocación de aprender. Las verdaderas preguntas están movidas por el interés y la curiosidad por las cosas y no simplemente por el deseo de causar efecto o de exhibirse. Esas preguntas son las que orientan al educador respecto a qué es lo que tiene que ofrecer a su educando y saber dónde debe insistir, dónde están los problemas y dónde hay menos conocimiento.

(*) Fernando Savater cursó la carrera de Filosofía y Letras en la Universidad Central de España, de donde tiene un doctorado. Profesor de Historia de la Filosofía en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Autónoma de Madrid, de Ética y Sociología en la Universidad de Educación a Distancia y de Ética en la Universidad del País Vasco, en San Sebastián. Ha intervenido en la elaboración de la Gran Enciclopedia de España y la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Entre sus publicaciones están: La Escuela de Platón, Ética para Amador, El Valor de Educar, Las preguntas de la Vida, El Arte de Elegir y Los Diez Mandamientos en el Siglo XXI, entre otras. El último libro lanzado en Colombia es El Gran Laberinto, Ariel, marzo de 2005.

¿PARA QUÉ LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA NORMAL SUPERIOR SOR JOSEFA DEL CASTILLO Y GUEVARA
CHIQUINQUIRÁ

FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN -
Docente orientadora: Leonor Mercedes Peña M.
¿PARA QUE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN
Es sospechosamente curioso el hecho de que de todas las profesiones existentes, sea precisamente la del educador al que se le exija una constante reflexión por el significado de su ciencia. Al médico, al ingeniero, al abogado o al licenciado en letras no se les ve discutir acerca de la medicina, la ingeniería, el derecho o la literatura ni mucho menos la repercusión de su oficio en la sociedad. Quizás por considerarse al educador como un eje fundamental de la sociedad, en cuyas manos se decide el destino de los habitantes de un país, la sociedad misma le exija claridad y tino en el ejercicio de su oficio.
Este constante reflexionar del educador acerca de su profesión ha obligado a la ciencia pedagógica a recurrir a la filosofía para despejar sus incógnitas. Así, una rama de la filosofía nace con el nombre de “filosofía de la educación”, con el propósito de analizar lo que han dicho quienes practican y teorizan acerca de la educación y de sus problemas fundamentales:
En la filosofía de la educación se pretende responder preguntas tales como: ¿qué involucra la educación?, ¿qué es exactamente enseñar?, ¿cuándo se puede afirmar con propiedad que se “sabe” algo?, ¿qué criterios deben satisfacerse para decir que lo que un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como “punitivo”?, ¿qué quiere decir que todos los niños deben tener “igualdad de oportunidades”?, ¿qué significa “libertad” en un contexto educativo?
La educación toma de la filosofía la reflexión y el punto de vista de la totalidad para esclarecer los problemas relativos a la pedagogía. Así, viendo la educación como un todo, reflexionando acerca del hecho educativo desde sus presupuestos fundamentales, podrá el educador tener una mayor conciencia de su labor educativa y saber que su práctica descansa sobre temas que se relacionan con la humanidad.

Son tres los problemas de la filosofía de la educación:
El primer problema al cual se enfrenta la filosofía de la educación es al tipo de ser humano que se desea formar. Este problema, que se ubica en el ámbito de la Antropología filosófica, parte desde las inquietudes socráticas por el ser y llega hasta nuestros días. Y esta pregunta es fundamental por cuanto si la educación tiene por propósito la transformación del individuo a través del conocimiento, una filosofía de la educación debe partir de la idea de ser humano:
Fácil es comprender que la pedagogía presupone una idea del hombre. Necesita un saber acerca de su estructura y esencia, antes de señalar fines y medios a la educación. Estos se definen en relación estrecha con aquella idea. El teórico de la educación debe consultar a la filosofía, la doctrina en torno del hombre. Esta servirá de base a la idea esencial de la educación y a una concepción fundamental sobre sus medios (...) Toda pedagogía es, previamente, ciencia profunda del hombre. (Mantovani, 1983: 25).
Pero si toda educación funda su quehacer en la idea de ser humano, el hecho de la multiplicidad de definiciones ha dado como resultado una constante experimentación y variación en la teoría educativa. Desde que Sócrates en el siglo V a.C. intentó inútilmente definir al ser humano buscando sus cualidades comunes (“el hombre es un ser bípedo implume”, diría el filósofo griego), la humanidad ha ensayado una idea de hombre para cada época histórica. El hombre político de la Grecia Antigua, el hombre como ser racional de Aristóteles, el hombre religioso de la Edad Media, el hombre cósmico del Renacimiento, el hombre máquina de la Revolución Industrial, el hombre como nada del existencialismo, no son más que ejemplos del vasto campo de las concepciones acerca del ser humano. (Groethuysen, 1975).
Cuando una educación adolece de firmes convicciones acerca de la idea de ser humano, corre el riesgo, como lo hecho hasta ahora por la educación occidental contemporánea, de refugiarse en los falsos brillos de la innovación metodológica, avanzando con creces en la técnica y el dato estadístico, pero abandonando al ser humano a su suerte.
El segundo problema fundamental de la filosofía de la educación es el de la pregunta por los medios, por la manera de alcanzar ese ser humano que ya se ha definido en la primera pregunta. Este problema se halla en el ámbito de la Axiología, por cuanto a través de ciertos valores, estrategias y técnicas se puede lograr la consecución del hombre deseado.
El problema por los medios, requeridos en la filosofía de la educación, se fundamenta en la respuesta dada a la concepción antropológica. Luego de conocer al ser humano que se desea formar, el docente planifica una serie de estrategias y técnicas para cumplir su labor educativa. Hoy, sin embargo, la educación occidental ha puesto su interés en la técnica haciendo de la enseñanza una flor marchita y sin creatividad. El docente busca contenidos y estrategias de clases planificadas con anterioridad por otros docentes, haciendo de la enseñanza un armazón de reglas técnicas y código de preceptos docentes. Volviendo a los fundamentos de la educación a través de la filosofía, puede el docente convertir la enseñanza en actividad creadora y transformadora. Y ello se consigue respondiendo la tercera y última pregunta fundamental de la filosofía de la educación.
El tercer y último problema de la filosofía de la educación es la pregunta por los fines, problema sujeto a la Teleología de la educación que sirve como bitácora que señala la llegada a todo esfuerzo educativo:
El problema del fin es, sin duda, el más grave y el menos soluble dentro de la teoría educativa. Está sometido a las mayores variaciones y contingencias de tiempo y lugar. Aun en la educación práctica adquiere una importancia decisiva. La acción educativa es un sistema coordinado de medios para influir en dirección a un fin determinado. Educar es mirar hacia un fin y procurar su realización. Por ello resulta débil una pedagogía constituida exclusivamente por medios educativos. (Mantovani, 1983: 84-85).
Estos tres problemas, el qué, cómo y para qué de la educación, constituyen los problemas fundamentales de la educación vistos desde el punto de vista de la totalidad.
Hacer filosofía de la educación es responder estas preguntas cuyas respuestas varían dependiendo de la época, la geografía y el paradigma en los cuales se base. Un docente, consciente o inconscientemente siempre trabaja bajo estas premisas. Si lo hace conscientemente, sabrá qué tipo de ser humano desea formar y se imaginará a esos sujetos que tiene delante de sí en un futuro desempeñando o viviendo una vida acorde con la enseñanza recibida; sabrá también ese maestro cómo formar a ese ser humano que desea educar, con cuáles valores, contenidos y estrategias desempeñar su labor educativa y sabrá además ese docente el fin de todo su trabajo como docente y el para qué cambiar el estado de ese sujeto que se desea transformar. El docente conocedor de esas respuestas será un profesional de la educación crítico y con una mejor oportunidad de alcanzar sus objetivos.

Pero si hacer filosofía de la educación es responderse estas tres preguntas:
¿Qué tipo de ser humano deseo formar? –

¿Con cuáles valores y contenidos? –
¿Para qué educar? –

TRABAJO PARA EL ESTUDIANTE DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA:

QUÉ ÁMBITOS DE LA FILOSOFÍA DAN RESPUESTA A CADA UNA DE ESTAS TRES PREGUNTAS? DEFÍNELOS Y EXPLICA POR QUÉ DAN RESPUESTA A LAS PREGUNTAS ENUNCIADAS .

Hemos de estar seguros que toda pregunta tiene más de una sola respuesta. ¿Cómo pensar entonces en una filosofía de la educación? Podemos imaginar, por ejemplo, una educación en la cual se forme un ser para el trabajo, para ello se reforzará la educación productiva y la adquisición de habilidades y técnicas de producción con la intención de aumentar el producto interno bruto de una nación. Podemos también pensar una educación para formar un ser libre por medio de una educación autogestionaria, antiautoritaria, con la finalidad de alcanzar una sociedad libre. Como vemos, las opciones de respuesta a esas tres preguntas son variadas, por lo que hablar de “Filosofía de la Educación” resultaría contradictorio. Por ello, sugerimos la adopción del plural “Filosofías de la Educación”, como forma de afianzar el carácter diverso de la filosofía de la Educación en las instituciones educativas.



BIBLIOGRAFIA
-Groethuysen, B. (1975) Antropología filosófica. Buenos Aires: Losada.
-Mantovani, J. (1983) La educación y sus tres problemas. Buenos Aires: El Ateneo.
-Moore, T.W. (1998) Introducción a la filosofía de la educación. México: Trillas.
-Neff, F. (1968) Filosofía y educación. Buenos Aires: Troquel.

2. Reflexiones sobre filosofia de la educación

ESCUELA NORMAL SUPERIOR SOR JOSEFA DEL CASTILLO Y GUEVARA- CHIQUINQUIRA

PENSEMOS SIN CUENTA... FILOSOFIA DE LA EDUCACION

REFLEXIONES ACERCA DE UNA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

La tarea de una Filosofía de la Educación es el cuestionamiento acerca de los fundamentos de la educación misma. Es ésta una disciplina nueva que comienza a integrarse en los currículos de las instituciones.

El análisis de estos fundamentos se centra en una investigación teórica que permite comprender y evaluar las ideas educativas vigentes dentro de las diversas instituciones educativas.

Aunque la educación siempre ha sido un problema candente, tanto para los individuos como para los Estados, es sólo hasta nuestros días que la filosofía de la educación comienza a establecerse como una disciplina filosófica autónoma, que se estudia con base en una problemática específica y que posee una metodología que permite la reflexión sistemática.

Lo anterior resulta paradójico, ya que puede decirse en verdad que los filósofos de todas las épocas, como también los educadores, han intentado el análisis y la crítica de las ideas educativas de sus respectivas épocas. Muchos de ellos no se han limitado a la mera crítica y han propuesto soluciones acerca de lo que a su juicio debe ser la educación. Por ejemplo, varios diálogos platónicos pueden visualizarse como análisis en torno a problemas de la FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN (el Menón con su discusión acerca de si la virtud puede ser enseñada y la República que constituye un tratado completo sobre la educación de los ciudadanos).

Sin embargo, las investigaciones filosóficas sobre la educación han sido siempre enfocadas dentro de perspectivas más amplias de la filosofía misma: desde una concepción metafísica, o a partir de una teoría del conocimiento, o con base en un planteamiento político. En todos los casos se presenta dentro de un ámbito que rebasa la problemática específica de una FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, planteándose a un nivel de interés tangencial. En esos casos queda mediatizada por la subordinación al contexto metafísico, epistemológico o político del cual se plantee.

La FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN debe situarse como una rama más de la Filosofía, siempre en contacto directo con los desarrollos más recientes del investigar filosófico. Es decir, es necesario contemplarla como una disciplina autónoma y como tal, no independiente de las demás disciplinas filosóficas establecidas ya con pleno derecho (tales como la Ética, Ontología, Teoría del Conocimiento, Filosofía Política, etcétera). Así no queda subordinada a, sino enriquecida por los aspectos que le sean relevantes para el tratamiento filosófico de los problemas educativos.

En el sentido anterior podría ofrecerse como ejemplo el trabajo que realiza la Filosofía Política. Esta disciplina posee un campo de investigación propio: las ideas y las instituciones políticas. También plantea una problemática específica y emplea una metodología que le es peculiar; sin embargo, no desdeña las aportaciones de las disciplinas filosóficas y científicas que le resulten relevantes. Por tanto, es autónoma, se relaciona con otras ramas de la Filosofía pero no se subordina a éstas.

Aplicando este esquema a la FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN y casi a manera de prolegómenos, su primera tarea consiste en determinar el tipo de problemas a tratar dentro del amplio marco de la educación. En segundo término, definir el método filosófico más apropiado para abordar tal problemática.

Pensamos que es precisamente la indefinición problemática y metodológica la que ha llevado a proponer como FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, una serie de exposiciones sobre la educación que mezclan, indiscriminadamente, lo histórico con consideraciones pedagógicas doctrinarias y moralizantes que en rigor no pueden llamarse FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN; y de serlo rebajan su status como posible rama autónoma de la Filosofía, convirtiéndola simplemente en una investigación sencilla de otra rama más amplia de la Filosofía o como un capítulo más de la Pedagogía.

Resulta evidente, la necesidad de reconocer que una FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN se basa en la existencia del problema individual y social de cómo debemos ser educados, a través de cuál método pedagógico y con base en qué criterio valorativo.

HERMENEUTICA GADAMERIANA

Realizar proceso hermenéutico a la siguiente lectura, elaborar un mapa mental que demuestre aprendizaje activo y socializar experienecia.



LA HERMENÉUTICA DE GADAMER

En Hans-Georg Gadamer, hemos conseguido una de las síntesis más interesantes con un aporte que no sólo recurre a ofrecer una técnica de abordar el trabajo intelectual interpretativo del lenguaje escrito, sino como una verdadera gnoseología pedagógica que permite entender al hombre en su totalidad, por medio de la experiencia del lenguaje y la interpretación como inherente a la persona.

La singular forma ontológica que ofrece Gadamer en su hermenéutica permite comprender aún más a la persona, en su experiencia constructiva de su realidad y de su conocimiento, por ello el enorme interés pedagógico, que ha despertado para nosotros.

Abordamos en este trabajo inicialmente una contextualización de la vida, obra y propuesta hermenéutica de Gadamer, para luego abocarnos a la reflexión de las categorías centrales de su hermenéutica, como aporte valioso en el pensamiento filosófico

SE presenta una breve síntesis sobre lo que este autor contemporáneo de gran relevancia aporta a la filosofía, pero nos abre una intuición de lo que puede ser su enorme aporte a la pedagogía, pues su manera de comprender al hombre y de explicar su experiencia de conocimiento va muy en línea con las nuevas propuesta didácticas y curriculares, esta tesis, que viene de nuestra intuición al estudiar a Gadamer, podrá ser desarrollada en momentos posteriores.

Hans-Georg Gadamer, es el filosofo creador de una original teoría hermenéutica que le ha dado un importante puesto en el pensamiento contemporáneo, sobre todo en el ámbito de la gnoseología y de la filosofía del lenguaje. Es alemán, nació en Mamburgo el 11 de febrero de 1900.



• Pensamiento central de Gadamer

La hermenéutica de Gadamer se presenta dentro de un especial desarrollo ontológico e histórico, en el que busca destacar el acontecer de la verdad y el método necesario para llegar a ese acontecer. En su formación fue fuertemente influenciado por el pensamiento de Husserl y especialmente por su maestro Heidegger.

En su propuesta filosófica hizo válidos esfuerzos por combinar la dialéctica de Hegel y el pensamiento clásico hermenéutico de Schleiermacher y Dilthey, llegando a superar a estos maestros en lo referente a la interpretación textual y dando paso al desarrollo de la filosofía del lenguaje como eje del pensamiento contemporáneo más reciente. "Con esa ingente obra sitúa Gadamer una cuestión fundamental en la problemática filosófica, y es el tema de la hermenéutica en su alcance metodológico y filosófico".

Como punto de partida Gadamer considera que el conocimiento es fundamental para la existencia humana, la persona sólo desde su propio horizonte de interpretación, que se construye constantemente, puede comprenderse y comprender su contexto. Para el hombre cada conocimiento es una constante interpretación y, ante todo, un conocimiento de sí mismo.

El hombre intenta comprender su pasado, la originariedad del ser instalado en un punto concreto del acontecer histórico. Este le conduce a comprender su realidad desde una «situación hermenéutica determinada» que se caracteriza no por un enfrentamiento entre hombre y situación, sino por un «estar el hombre en ella, formando parte de ella»

Concretamente, el aporte de Gadamer con respecto a la hermenéutica es su visión como metodología universal y forma lógica superior que precede y comprende los métodos particulares de la ciencia; para Gadamer el modo de comprender humano es típicamente interpretativo, realizando la comprensión constructiva que traduce de una realidad captada a la propia realidad comprendida. De allí que todo conocimiento es, a su vez, interpretación que implica el reconocimiento de la realidad que se comprende.

Para Gadamer el objeto de la hermenéutica sería "explicitar lo que ocurre en esta operación humana fundamental del comprender interpretativo...". Gadamer entra, por lo tanto, en la línea heideggeriana, en lo que se refiere a la comprensión y a la interpretación, en la que se admite el concepto de «círculo hermenéutico», subrayando que para la comprensión del todo es necesario el comprender las partes y para comprender las partes se ha de comprender el todo. "Con esto rechaza tanto el subjetivismo como un objetivismo racionalista y positivista".

La propuesta hermenéutica de Gadamer

Aspectos y categorías centrales de la hermenéutica gadameriana.

Gadamer, como discípulo de Heidegger, en su obra magistral: Verdad y Método, prolonga la iniciativa hedeggeriana, con un giro ontológico y lingüistico. Ante la propuesta radicalmente proyectiva, de futuro, en Heidegger. Nuestro autor complementa, con lo pretérito, una fundamentación histórica que rescata el pasado. El hombre no solamente va hacia..., tiende a..., si no que también viene de... El horizonte existencial no sólo implica la contemplación de lo que viene, sino de lo que fue.

Fundamentos de la hermenéutica Gadameriana

El horizonte será pues el ámbito de captación que recoge y toma todo lo que se presenta ante el conocer, desde la condición de cada persona. "Pero el horizonte del intérprete puede ensancharse, ampliarse hasta su fusión con el horizonte del objeto que se desea comprender". Para Gadamer el comprender no es tanto una acción de alguien, cuanto más bien insertarse en lo que se ha vivido mediante la transmisión histórica, en la que se logra la síntesis del pasado y el por-venir.

La comprensión para Gadamer implica necesariamente la forma del lenguaje, como agente existencial mediador de la experiencia hermenéutica.

El lenguaje cumple esa misión de unir los horizontes, realizar una continua síntesis entre lo que viene del horizonte pasado y en horizonte del presente.

En el pasado se ubica el texto y la tradición, en el presente el intérprete, con su posibilidad de comprensión y con sus prejuicios. "En realidad el horizonte del presente está en un proceso de constante formación en la medida en que estamos obligados a poner a prueba constantemente los prejuicios".

La manera esencial de comprender del hombre consiste en la interpretación, que va realizando una comprensión antropológica o traducción de una realidad externa a la propia realidad subjetiva. El conocimiento, como facultad propiamente humana, implica dialécticamente una interpretación y, sin lugar a duda, toda interpretación humana implicará, por ende, un reconocimiento de la realidad estudiada o que se quiere comprender.

Por lo tanto, el objeto central de la hermenéutica gadameriana será: "Explicar lo que ocurre en esta operación humana fundamental del comprender interpretativo: este se nos aparece ahora como una experiencia antropológica, es decir, como experimento de realidad". Para ello la experiencia dialógica de las preguntas y respuestas es fundamental.

En la interpretación de un texto, el intérprete se abre a un diálogo, el texto se expresa, responde a las propias inquietudes y formula también sus interrogantes. Ese diálogo que puede no tener fin, también puede entenderse como acabado cuando, intérprete y texto, alcanzan la verdad de las cosas y esta verdad los integra, una verdad siempre referida a las inquietudes de quien hace la experiencia hermenéutica y de la obra, sujeto de la hermenéutica.

La tradición es para Gadamer un elemento clave en su pensamiento. El horizonte se configura en la historia, en la que interactúan las experiencias humanas. "El horizonte no se forma pues al margen del pasado. Ni existe un horizonte del presente en sí mismo, ni hay horizontes históricos que hubiera que ganar. Comprender es siempre el proceso de fusión de estos presuntos «horizontes para sí mismo»". Y admite Gadamer que esta fusión se da en el constante dominio de la tradición, ya que en ella lo antiguo y lo novedoso se conjugan y crecen equilibradamente. No hay estancamiento, pero tampoco supresión de la memoria del pasado.

Entiende Gadamer que lo que se busca descubrir, en la experiencia hermenéutica, es un acontecer histórico y más específicamente de la tradición. Se da en Gadamer una recuperación valiosa de la tradición que había caído, con el racionalismo y el positivismo,

La relación que se da en la experiencia hermenéutica es imposible sin tradición, como hecho objetivo, y sin prejuicio, como aporte propio del sujeto; esta relación se expresa en la forma como se transmite la tradición por medio del lenguaje. Ante esto Gadamer expresa:

La hermenéutica tiene que partir de que el que quiere comprender está vinculado al asunto que se expresa en la tradición desde la que habla lo transmitido. Por otra parte, la conciencia hermenéutica sabe que no puede estar vinculada al asunto al modo de una unidad incuestionable y natural.

Cómo opera la hermenéutica de Gadamer

Como ya se ha visto, para Gadamer comprender e interpretar textos no está sólo referido al ámbito científico, sino que pertenece a la misma vivencia humana, en el mundo y en la historia. La hermenéutica ha permitido rastrear la experiencia de la verdad, buscarla, indagar sobre ella, como experiencia realizativa de cada persona. Es una visión que hace de la hermenéutica una metodología universal y una manera lógica que antecede u absorbe los métodos particulares de la ciencia. Esta visión trasciende la oferta de su maestro Heidegger, que es su propio punto de partida. Por esto, la hermenéutica ha pasado a ocupar un puesto relevante en la reflexión filosófica actual.

Siendo el comprender, el carácter óntico de la vida humana, cuando se analiza concretamente un texto, se entiende que éste tiene un autor, con su propia historia de vida, con su contexto histórico que lo condiciona, con la situación en que ha vivido, se ha desarrollado, ha crecido, se ha constituido. Esto, que se aplica a la existencia del autor del texto, es aplicable a su vez al texto mismo, a la obra que se deja para la posteridad y que asume personalidad propia. Esto permite hacer conciencia histórica del contexto de lo que se interpreta: "El interés histórico no se orienta sólo hacia los fenómenos históricos, las obras transmitidas, sino que tiene como temática secundaria el efecto de los mismos en la historia"

El problema histórico entra, por lo tanto, no sólo con una pretensión mensurable y positivista de acertar un dato de la historia, sino entender el valor de la historia efectual, como conciencia de la situación hermenéutica en que se está.

En el acto y hecho de la interpretación también se da una situación histórica, aunque sea de momento presente, donde influyen las motivaciones y expectativas hacia el futuro que tiene el intérprete. Quien interpreta tiene su horizonte, tiene su propio pasado y vive una situación concreta en el momento que interpreta. Su acción interpretadora no se separa de su realidad vivida, de lo que es, y con ese horizonte aborda el texto.

Existen prejuicios, precomprensiones de parte del intérprete, sobre la obra que analiza. Existen expectativas sobre lo que se quiere lograr y arrojar con ese análisis.

El diálogo que se dará con el texto implica, de parte del intérprete, toda una carga de puntos de vista, de concepciones, dadas por su momento histórico; ciertamente diverso al del texto y al del autor del mismo.

El mismo texto, una vez que fue escrito adquiere personalidad, asume independencia, y va pasando por el devenir histórico, siendo presa de múltiples elucubraciones que se le van apropiando.

El texto mismo tiene su contexto, que se ensancha con el paso del tiempo, con las múltiples interpretaciones de que es objeto. El intérprete debe recibir no sólo el texto tal cual, en su presencia física, objetiva, sino con las variadas interpretaciones que del texto se han hecho. Puede el intérprete criticar, argumentar, pero ya son parte del texto, se conozcan o no las mismas, ya forman parte de la tradición del texto.

En esa realidad del autor del texto y del texto mismo y de la realidad del intérprete se conjuga un diálogo, como experiencia del círculo hermenéutico que describe Gadamer. Esa vivencia dialógica de preguntas y respuestas, entre los horizontes que se fusionan, implican la relación hermenéutica. "La estrecha relación que aparece entre preguntar y comprender es la que da a la experiencia hermenéutica, su verdadera dimensión". Esto plantea un continuo, que hace entender el límite propio de la interpretación humana; la comprensión será pues siempre finita e histórica, nunca finalizada ni totalmente correcta. "Entre la precomprensión del intérprete y el sentido del texto se da una comunicación dialógica móvil y siempre creciente".

Neohermenéutica gadameriana y lenguaje

El lenguaje es pues, condición fundante y fundamental para la experiencia hermenéutica. Experiencia dada en el diálogo, en la conversación, en el intercambio de ideas, por medio de habla o la escritura. "El lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre las cosas". El diálogo se entiende pues, como un camino que permite llegar a acuerdos; la interpretación hermenéutica de uno y otro es compartida, como síntesis relacional, intersubjetiva.

La experiencia de diálogo que permite a los interlocutores situarse en el lugar del otro para comprenderlo, es análogamente la misma que se hace al hermenéuta abordar un texto y a su autor. Se conjugan las contradicciones, las refutaciones, los desacuerdos, los puntos de vista. En fin, se intercambia la vida.

El lenguaje hablado, pero sobre todo el escrito, permite captar la vida y el aporte de otro. "En la escritura el sentido de lo hablado está ahí, por sí mismo, enteramente libre de todos los momentos emocionales de la expresión y la comunicación". Se descubre, por lo tanto que el lenguaje es una tradición creativa, una vinculación poética, una producción de sentido que emana de la persona, del horizonte subjetivo del intérprete. No en vano Gadamer lo presenta como el hilo conductor de la ontología hermenéutica.

Lic. Gerardo Luis Lugo Rengifo

gerardosdb[arroba]hotmail.com

propuesta filososfia de la educacion

PROPUESTA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

PROPUESTA DE TRABAJO


ASIGNATURA: FILOSOFIA DE LA EDUCACION


PRIMERO Y SEGUNDO SEMESTRE

FORMACION COMPLEMENTARIA









LEONOR MERCEDES PEÑA MALAGON
Docente Orientadora







CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA

Esta propuesta de trabajo está inmersa en el Modelo Pedagógico DESARROLLO INTEGRAL HUMANO por cuanto va a permitir que el estudiante:

• Active sus preconceptos respecto a las temáticas que se desarrollen de una manera dinámica, emitiendo sus opiniones personales a partir de situaciones cotidianas. CONSTRUCTIVISMO-

• .-Coteje sus opiniones personales respecto a los temas planteados con los pensadores que han disertado históricamente al respecto.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO-.

• .-Desarrolle los temas de manera coloquial incluyendo textos filosóficos o sobre temas filosóficos. Esquemas. Mapas conceptuales, talleres y en general experiencias personales de los estudiantes- PEDAGOGÍA CONCEPTUAL-.

Esta asignatura forma parte del plan de estudios de la formación complementaria a partir del presente año teniendo en cuenta la importancia que los procesos reflexivos tienen para un maestro en formación. La propuesta formativa de esta cátedra se dirige a generar un estado de “movilización” teórica sobre las relaciones entre filosofía, educación y prácticas educativas, recortando algunas problemáticas que las muestran en toda su complejidad.
La filosofía de la educación se sitúa dentro del campo de la Filosofía, particulariza un campo de reflexión: la educación, pero remite o presupone una manera de concebir la filosofía. Esto no significa poner el énfasis en las cuestiones filosóficas haciendo aparecer como derivadas las cuestiones educativas. Se trata más bien de centrar nuestra mirada en la problemática educativa de Colombia, suscitando una actitud filosófica. Se hace entonces necesario desarrollar un proceso de reflexión filosófica sobre los problemas educativos de nuestro tiempo y, en particular, de nuestra situación como latinoamericanos y colombianos. Este proceso no puede realizarse si no es dentro de la filosofía y dentro de la educación.
Consideramos la educación como una acción eminentemente humana, que establece y produce vínculos humanos, que se lleva a cabo en la cotidianeidad de nuestras vidas y que presenta una potencialidad transformadora de la vida social.
El saber filosófico, en tanto modo de pensamiento lógico-reflexivo que no admite dogmatismos hace posible examinar las razones que justifican y han justificado las prácticas educativas en diferentes modalidades y contextos, y permite comprender, -restituyendo una totalidad de sentido, que las opciones ideológicas y epistemológicas conllevan un posicionamiento ético-político.
La filosofía de la educación interpela fundamentos y legitimaciones desde el interior mismo de la práctica social de educar develando los supuestos y las consecuencias de las intervenciones pedagógicas y el modo en que afectan la vida personal y social, lo que exige responsabilidad por los otros y para consigo mismo.






















PROBLEMA

“Concebida como un saber, la filosofía no logra superar la indiferencia de la información que yace paralizada a no ser, que sea convocada a la acción por el querer. El requisito que funda e impulsa la actividad filosófica es la conquista de la autoridad de la propia voz, que se abre justamente con la propia perspectiva y hace posible la propia experiencia protagónica de la realidad”. . Con este planteamiento que invita a querer lo que se hace, en la asignatura de filosofía, se desarrolla hace varios la propuesta Pensemos Sin Cuenta... EL PROBLEMA que da origen a esta propuesta se plantea así: ¿Por qué los estudiantes llegan al nivel medio de educación con bajos niveles en el desarrollo de procesos lectorales y reflexivos; también se reflexionó acerca de aquello que les gustaría leer para dar respuesta a sus interrogantes, teniendo en cuenta, que viven un mundo posmoderno, cargado de subjetividad y emocionalidad en el que sus interrogantes particulares deben ser resueltos.



















JUSTIFICACION



Aparentemente, en una sociedad donde, lo que produce resultados cuantificables, esto de la filosofía, es algo que no sirve para nada. Pero creo que estamos ante un grave error, porque nos estamos perdiendo parte primordial en la construcción de la persona, y relevante en el MODELO PEDAGOGICO de la Escuela Normal Superior, el DESARROLLO INTEGRAL HUMANO.
La filosofía, como el amor a la sabiduría, tiene el objetivo de enseñar a pensar, a formar criterio, a desarrollar la capacidad parar discutir con argumentos; ayuda a buscar la verdad con la intervención de la razón. Las grandes cuestiones que preocupan a la humanidad han sido abordadas ya por los filósofos; cada uno ha dado su respuesta, ha sido rebatido, defendido o ampliado por otro; conocer esto, ayuda a formar las propias ideas con los argumentos de unos y otros.
Prácticamente todas las ideas de hoy ya sean escépticas u optimistas han sido dichas y discutidas también siglos atrás por los filósofos, de modo que conocerlas nos aporta una poderosa arma para la dialéctica, esto es, para saber discutir e incluso, para superarlas con nuestro propio pensamiento. De manera que si se quiere formar estudiantes que sean buenos retóricos, se ha de empezar por formar estudiantes reflexivos y la filosofía propicia el camino para lograrlo.
Se dice que no hay espíritu crítico, que se dejan influir fácilmente por las opiniones del ambiente, por la moda, por el auge de los medios de comunicación, que son como veletas. Se dice también que faltan personas, que actúen por convicciones serias, profundas, la filosofía es una gran ayuda para salir de estos problemas.
Hacen falta, filósofos, que lideren en la búsqueda de la verdad, del bien, de la belleza, conceptos que parecen estar en crisis en el contexto colombiano. De hecho, alguien ha comentado que en esta época posmoderna se percibe la conciencia del fin de una época, pues nadie cree en nada, no hay cosas fijas, todo vale y da igual, todo es relativo, hay un profundo escepticismo con una cierta tristeza de fondo que hace que los tiempos actuales sean débiles y vulnerables.
búsqueda de la verdad, del bien, de la belleza, conceptos que parecen estar en crisis en el contexto colombiano. De hecho, alguien ha comentado que en esta época posmoderna se percibe la conciencia del fin de una época, pues nadie cree en nada, no hay cosas fijas, todo vale y da igual, todo es relativo, hay un profundo escepticismo con una cierta tristeza de fondo que hace que los tiempos actuales sean débiles y vulnerables.

Por lo anterior y pensando en las inquietudes y expectativas de los futuros maestros así como en las motivaciones que lo llevaron a cursar la formación complementaria, se elabora un programa teniendo en cuenta argumentos comunicativos, epistemológicos, pedagógicos, didácticos y de problemática de la educación que le permitan tener valiosos instrumentos para su desempeño como docente.

Consideramos que el Normalista Superior como agente formador está llamado a reflexionar y capacitarse en un estilo científico-humanista inspirado principalmente en fundamentos personalizantes, innovadores y comprometidos con la formación del hombre colombiano.

Por lo anterior se hace necesario que el Normalista Superior, futuro maestro de los niveles de preescolar y básica primara, reflexione acerca de la problemática educativa tanto a nivel nacional como internacional y en su proceso histórico, para que con conciencia clara, oriente al pequeño en los diferentes procesos de desarrollo.

Es de interés especial en este programa, ofrecer un espacio académico para la reflexión grupal acerca del sentido e importancia que tiene el conocimiento de las concepciones filosóficas acerca de la educación en sus diferentes aspectos, así como sobre el papel que le corresponde desempeñar al docente en el manejo de los problemas filosóficos.
La Filosofía es un modo de saber racional especial, ya que no es una - puesto que existen muchos sistemas filosóficos- , ni tampoco es ciencia. Como "reflexión radical y crítica", la Filosofía a lo largo de su historia se ha ocupado de unos problemas específicos referidos a la totalidad de la experiencia humana.
En este curso se presenta a los estudiantes los problemas radicales de la Filosofía, ya que es el procedimiento más apropiado para lograr que entiendan la Historia de la Filosofía, es decir, los distintos intentos de solución.
La Filosofía, como asignatura de la formación complementaria, desempeña entre otras las siguientes funciones:
a. Propiciar una actitud reflexiva y crítica, acostumbrando a los estudiantes a no aceptar ninguna idea, hecho o valor, si no es a partir de un análisis riguroso.
b. Potenciar la capacidad de pensar de modo coherente, usando la razón como instrumento de persuasión y diálogo.
c. Aprender a pensar de modo autónomo, adoptando ante los problemas una actitud personal.
d. Integrar, en una visión de conjunto, la diversidad de conocimientos, creencias y valores que han de fundamentar la formación de un maestro. .
e. Valorar la capacidad normativa de la Filosofía como instrumento de transformación y cambio.
Se trata, por consiguiente, de un currículo abierto, que permite al maestro en formación un amplio margen de acción, con el único condicionante de que se traten todas las cuestiones fundamentales que han sido abordadas en la historia del pensamiento.









OBJETIVOS

• Identificar y comprender el aporte de la Filosofía de la Educación en la formación de educadores críticos.
• Promover la crítica reflexiva sobre los problemas que se suscitan en la acción educativa, las opciones epistemológicas y sus consecuencias.
• Adquirir los conocimientos filosóficos que posibiliten la comprensión del proceso educativo en su relevancia socio-cultural.
• Desarrollar la capacidad para utilizar de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo.
• Posibilitar una actitud de apertura y reconocimiento ante las distintas opciones educativas que ofrece nuestro complejo sistema social para los distintos procesos y situaciones humanas.
• Ayudar a adquirir un sentido profundo de que educar es algo más que transmitir saberes, que supone una responsabilidad humanizadota esencial.
• Capacitar a los estudiantes para el ejercicio responsable de la docencia, posibilitando que adquieran un conocimiento suficiente y adecuado sobre las distintas implicaciones sociales y culturales de su tarea.
• Desarrollar la capacidad para trabajar en equipo como condición necesaria para mejorar de la actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.
• Posibilitar un conocimiento crítico y una formación básica sobre los contenidos y dimensiones fundamentales, tanto antropológicas como filosóficas, que sustentan el proceso educativo.






FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS


Considerando la epistemología como el estudio del conocimiento dentro de las ciencias contemporáneas que se preocupa por las condiciones del conocimiento válido, es importante destacar que la filosofía es ciencia de actualidad que todo maestro debe conocer si se tiene en cuenta que la problemática socioeducativa que vive el país afecta a los escolares, y repercute en su disciplina, rendimiento académico y adaptación social.

Quienes hemos sido formados bajo un espíritu humanista, sin desconocer las bondades del método científico, nos encontramos ante caminos diferentes para tratar de explicar algunos fenómenos educativos en los cuales se ven insertos nuestros niños. Se recurre al método de la reflexión fundamentada en la hermenéutica que posibilita la interpretación, comprensión y la crítica de los fenómenos objeto de nuestro análisis o estudio.

En nuestro papel de educador y preocupados por adentrarnos mas en la comprensión de los fenómenos educativos en los que nos encontramos día a día, hemos observado que la riqueza y variedad de experiencias educativas que se vivencian en la escuela es tal, que las posibles contradicciones y problemáticas que se generan pueden quedar opacadas, ignoradas o inexplicadas porque muchos de los métodos utilizados para su análisis e interpretación se enredan en innumerables hipótesis sin sentido, en estadísticas huecas y sin fondo, en ocasiones ciegas y en propuestas lejanas a la realidad, todo, fruto de un mal enfoque cientificista que pretende en muchos casos, diseminar los interrogantes filosóficos y educativos, como fenómenos exactos, predecibles, factibles y uniformes, quitándoles toda su carga significativa, hermenéutica y formativa para otros ambientes parecidos.

Es de anotar que hacer predicciones acerca de los interrogantes filosóficos no es fácil pero si reconocemos al maestro como un verdadero investigador, concluiremos que son muchas las oportunidades que se tienen para llegar a la búsqueda de respuestas que orienten la labor pedagógica.

Edward Carr invita a saber observar los hechos ya sean estos del pasado o del presente, para determinar su importancia, para rescatarlos del anonimato y a partir de ellos, impregnarlos de nuestra subjetividad y valorarlos como fuentes de experiencia como previsión de futuras problemáticas. En síntesis, es una invitación a leer contextos, dialogar con los textos sugeridos para la reflexión, teniendo en cuenta que las reflexiones de los grandes filósofos a través de la historia han aportad importantes elementos para el desarrollo de los procesos educativos.

El maestro de los niveles preescolar y básica primaria tiene muchas oportunidades para investigar, los interrogantes de sus estudiantes y con sus saberes ayudar a los niños a buscar pos si mismo las respuestas.


















LINEAMIENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Filosofía es un modo de saber racional peculiar, ya que no es una –puesto que existen muchos sistemas filosóficos-, ni tampoco es ciencia. Como “reflexión radical y crítica”, la Filosofía a lo largo de su historia, se ha ocupado de unos problemas específicos referidos a la totalidad.

En el desarrollo de la filosofía en la Escuela Normal de Chiquinquirá, los estudiantes analizan los problemas radicales de la Filosofía, ya que es el procedimiento más apropiado para lograr que entiendan la historia de la Filosofía, es decir, los distintos intentos de solución.


Para cumplir las funciones mencionadas anteriormente, se quiere dotar a los estudiantes de una estructura conceptual suficiente de carácter filosófico. Si han de adoptar una actitud crítica y reflexiva, se les debe dotar de criterios, habituándoles a exigir de las teorías o de los hechos –de modo especial los hechos sociales- un grado suficiente de evidencia o necesidad; si han de aprender a usar la razón, deberán conocer, al menos de modo práctico, las principales reglas de la lógica; si deben aprender a pensar de modo autónomo, aprendiendo filosofía a la vez que filosofan, se les debe exigir que traten de fundamentar lo que digan o escriban; y si la filosofía debe servirles para alcanzar una concepción integrada de su mundo, debe proporcionarles una visión global del papel que desempeñan los distintos saberes y creencias, así como organización sistemática del propio quehacer filosófico.

Todo ello exige, una consideración integral de todos los problemas estructurales de la Filosofía: los que se refieren al conocimiento, a la realidad, al ser humano y al sentido de su acción, sobre todo en sociedad. Es decir, se abordarán todos los problemas filosóficos, porque sólo de este modo pueden hacerse cargo los estudiantes de lo que ha significado y significa la Filosofía como saber acerca de la totalidad.

Al diseñar esta propuesta, no se ha partido de una concepción determinada de la Filosofía, se plantean diferentes enfoques respecto a las disciplinas o ámbitos de la filosofía: lógica, gnoseología, epistemología, ontología, antropología, psicología, ética, Estática, axiología, política; y se correlaciona con otras áreas del conocimiento.

Se parte de los conocimientos previos de los estudiantes respecto del saber propio de la filosofía, del de las ciencias de la educación, y de los saberes obtenidos en otros variados contexto; es posible que no esté adecuadamente valorada la tarea propia de la filosofía en su relación intrínseca con la educación y por ello se hace necesaria una introducción a la importancia de la humanidades y específicamente a la filosofía de la educación para reconocer la trascendencia de su estudio en el proceso de formarse como maestro de preescolar y básica primaria.
El análisis de situaciones educativas contextualizadas, particularmente las que aparecen en las vivencias de los estudiantes, facilita su problematización y abordaje desde perspectivas críticas, de modo tal que las diversas concepciones filosóficas salen del plano abstracto en el que habitualmente son colocadas.
Desde estos presupuestos, se proponen como estrategias de enseñanza el desarrollo de marcos teóricos referenciales, mediante exposiciones y lecturas del material bibliográfico, el desarrollo de guías de estudio para procesar información con base en páginas de Internet sugeridas en esta propuesta, que hagan posible la conceptualización y la comprensión de las relaciones entre Filosofía y Educación.
Para las actividades de aprendizaje de los estudiantes se propone la utilización de Portafolio filosófico para organizar la información, guías de lectura comprensiva y reflexiva; resolución de problemáticas en forma individual y grupal y el debate argumentativo; elaboración de síntesis temáticas y problemáticas, en los que se exigirá precisión y rigurosidad conceptual como así también fundamentación y consistencia en la argumentación.




LÍNEA DE INVESTIGACION



CURRÍCULO PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
Reconociendo la didáctica como la técnica y el arte de enseñar, que se ocupa de la conducción del proceso de enseñanza por parte del profesor, quien ha de estar atento al aprendizaje de estudiante, ubicando adecuadamente el objeto de conocimiento según la estructura curricular; Pensemos Sin Cuenta... pretende responder al cómo de la enseñanza de la filosofía, al quién del aprendizaje, al por qué de la enseñanza y a los resultados que van produciéndose en el proceso de aprender.
La didáctica es otro de los núcleos fundamentales en un modelo pedagógico dada su función de organizar las condiciones necesarias para que el estudiante se aproxime al conocimiento previsto en el currículo por la institución.
Cualquiera que sea el modelo pedagógico, la didáctica junto con la enseñabilidad, están directamente relacionados con el significado asignado alo currículo en cuanto en el se organiza el conocimiento disponible que circula en la institución educativa”. En este sentido con el desarrollo del proyecto, se acerca al estudiante al estudio de la filosofía y al logro de sus objetivos.





ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

CRÍTICO-SOCIAL Y HERMENEUTICO
A través de Pensemos sin cuenta... se pretende develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa especialmente en cuanto se refiere a las formas de leer e interpretar textos y contextos. En esta concepción de la investigación, se rechaza la neutralidad del investigador y se aspira a transformar la realidad con la participación de los estudiantes y padres de familia; pues año a año intervienen directamente en el proceso. En otras palabras, los resultados del proceso han de llevar a una acción transformadora de las formas de reflexionar de los actores o participantes antes mencionados.
El enfoque cualitativo histórico-hermenéutico tiene que ver con la búsqueda de la comprensión del sentido y la significación de la acción humana, en un contexto de las ciencias del espíritu. Para ello se fundamenta en la descripción detallada de las cualidades de los fenómenos especialmente de los cotidianos o experiencias personales que despiertan la curiosidad del estudiante o docente investigador. Con Pensemos Sin Cuenta... se proponen alternativas prácticas a través de la significatividad, la interpretatividad, la autorreflexión y el autoentendimiento y además los participantes están adquiriendo compromisos a largo plazo especialmente en cuanto se refiere a procesos sistemáticos de reflexión.









COMPETENCIAS A DESARROLLAR

En el contexto de las sociedades contemporáneas, donde el excesivo flujo de información y del lenguaje simbólico exigen el dominio de la interpretación y de la crítica para la comprensión y generación de nuevos discursos, la propuesta evaluativa del área de filosofía centrada en las competencias, entendiendo por éstas aquellas acciones que realiza el estudiante en contextos disciplinares específicos. Las acciones desarrolladas se actualizan en diversos contextos, pues son ellos quienes posibilitan el despliegue de una competencia.

De esta forma, en el área de Filosofía, las competencias se asumen desde las perspectivas interpretativa, argumentativa y propositiva, teniendo en cuenta que no corresponde a la idea de una jerarquía establecida donde sea posible pensar que sus actos constituyen momentos o niveles definidos en el proceso de apropiación de una situación o de un problema particular.

Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo planteado en un texto o en una situación específica. La interpretación participa en la construcción del sentido, por ser una acción contextualizada, donde las relaciones de significación que la estructuran, y que pone en función el intérprete, determinan el modo de su comprensión.

Consiste en hacer explícitas las razones y motivos que dan cuenta de una situación, un texto o un contexto específico. Las acciones se caracterizan por plantear una opción o alternativa frente al problema tratado en la pregunta. En este caso, la competencia no se define únicamente por la apropiación de los sentidos y las razones que articulan los planteamientos en torno a los problemas específicos de la filosofía.

Se sintetiza la formación de competencias así:





GENERALES:

Las competencias trabajadas por las Pruebas ECAENS:

 INTERPRETATIVA: Dota al estudiante de la capacidad para entender una realidad o un texto a partir de un contexto histórico, una tradición, y con el fin de renovar el sentido del presente y el futuro.

 ARGUMENTATIVA: Que le permite defender una tesis desde una determinada postura filosófica.

 PROPOSITIVA: Que le permite asumir una posición crítica frente a cualquier propuesta filosófica.

LABORALES:

 DE TIPO INTELECTUAL: Creatividad: crear y transformar procesos de reflexión mediante el desarrollo de debates y procesos escriturales

 DE TIPO PERSONAL: Reflexionar acerca de situaciones de la vida cotidiana, teniendo en cuenta planteamientos de grandes pensadores de la historia.

 DE TIPO ORGANIZACIONAL: Gestión de la información: Recibir, obtener, interpretar, procesar y transmitir información de distintas fuentes para organizar y diseñar posteriormente textos ecriturales, para conformar una producción colectiva; gestión y manejo de recursos: Gestionar y utilizar racionalmente los recursos disponibles para el desarrollo del proyecto Pensemos Sin Cuenta…; Referenciación competitiva: evaluar y comparar los textos escritos por otros estudiantes en el marco del desarrollo del proyecto Pensemos sin Cuenta… y tomarlos como referencia para continuar el proceso escritural.



 DE TIPO TECNOLOGICO: seleccionar y utilizar las diferentes herramientas tecnológicas tangibles e intangibles para desarrollar tareas y trabajos relacionados con la filosofía.

 DE TIPO INTERPERSONAL: Comunicación y trabajo en equipo: Por medio del trabajo en equipo compartir significados, transmitir ideas, interpretar y procesar teorías filosóficas, teniendo en cuenta el contexto. Liderazgo: convocar a la comunidad educativa a participar en el desarrollo del proyecto PENSEMOS Sin Cuenta… con sus reflexiones escriturales




















CONTENIDOS TEMATICOS

NUCLEO TEMÁTICO 1.
PENSAR FILOSÓFICAMENTE LA EDUCACIÓN. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

1. ¿Qué es la educación?
2. Características de la educación como actividad específicamente humana
3. Posibilidad, necesidad y límites de la educación
4. Ser humano y el pensar.
5. Especificidad del pensamiento filosófico. Reflexión sobre el significado de comprender y fundamentar filosóficamente. Estudio de la hermenéutica Gadameriana. La argumentación filosófica. Pensar e interrogar filosóficamente la educación desde nuestra situación de latinoamericanos y colombianos.

__________________________
La filosofía de la educación y su papel en la pedagogía.
investigacionsocial.blog.com/3092512/ - 88k

(Revista Española de Pedagogía, núm. 238, 2007, pp. 545-558)
Filosofía y educación en María Zambrano
Ángel CASADO
Juana SÁNCHEZ-GEY
Universidad Autónoma de Madrid
www.ahf-filosofia.es/publicaciones/docs/FilyeduZambrano.doc

La educación filosófica, una práctica para la libertad y la ...
www.400-golpes.com.ar/textos/edu_filo.doc -


NUCLEO TEMATICO 2.
INTRODUCCIÓN HISTÓRICO-METODOLÓGICA A LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

6. Introducción histórica a la Filosofía de la Educación: las épocas Clásica y Medieval
7. La Filosofía de la Educación después de Descartes
8. La Filosofía de la Educación a partir del siglo XX y grandes educadores en la historia.
9. La Filosofía de la Educación como Filosofía Práctica: bases epistemológicas y metodológicas.
. Trabajo grupal sobre las distintas escuelas y tendencias actuales en filosofía.
. Trabajo grupal sobre el paralelismo entre los campos de la filosofía y la actividad educativa
________________________
Breve Historia de filosofía griega
http://www.filosofia.net/materiales/rec/griega.htm

Historia de la educación y la pedagogía
investigacionsocial.blog.com/3092512/ - 88k

Historia de la educación en Colombia
html.rincondelvago.com/historia-de-la-educacion-en-colombia.html - 26k

La Educación en Colombia
www.monografias.com/trabajos22/educacion-colombia/educacion-colombia.shtml - 37k

Historia crítica…La mujer
historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/384/1.php


NUCLEO TEMATICO 3:
¿A QUIÉN EDUCAMOS? EL SER HUMANO EN CUANTO EDUCABLE

10. Fundamentos antropológicos del proceso educativo
11. La naturaleza cultural de los seres humanos: los principios de individuación personal y social
12. El ser humano y el conocimiento de la verdad
13. Alcance y límites de la libertad humana
_____________________
¿A quien educamos?
www.estudiarmdq.com.ar/pedagogia-problemas.htm - 29k

¿Educamos o domesticamos?
www.aporrea.org/educacion/a13285.html - 15k -
La educabilidad bajo sospecha.
www.piie.mendoza.edu.ar/documentos/educabilidad.pdf -


NUCLEO TEMATICO 4:
¿PARA QUÉ EDUCAMOS? LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

14. La educación como actividad intencional. Los fines de la educación
15. Educación y valores
16. Educación liberal y educación para el ejercicio de la profesión.
_________________________
Educación en valores-monografía
www.monografias.com/trabajos21/educacion-en-valores/educacion-en-valores.shtml - 115k

Libertades. La perversión de la educación. Por Hana Fischer
revista.libertaddigital.com/la-perversion-de-la-educacion-1276234462.html - 14k -

Los valores en la educación.
educar.jalisco.gob.mx/04/4santoyo.html - 29k

Si quieres aprender enseña ---dificultades para ejercer la docencia.
eduk-uno.blogspot.com/2008/11/dificultades-al-ejercer-la-profesion.html -

Educación para la liberación
ww.apiavirtual.com/2007/03/07/articulo-17347/

Paulo Freire y la pedagogía del oprimido
www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/rhela/article/view/75 -


NUCLEO TEMATICO 5:
GRANDES CUESTIONES DE LA EDUCACIÓN ACTUAL

17. Educación y conocimiento
18. Educación moral y afectiva
19. Educación y diversidad cultural
20. Educación y globalización
_________________________
Educación y conocimiento
www.monografias.com/trabajos13/habledu/habledu.shtml

¿Qué es una educación moral?
www.geocities.com/jaagvirtual/Articulo1.htm -

Pedagogía del amor. Monografía
www.monografias.com/trabajos26/pedagogia-del-amor/pedagogia-del-amor.shtml

Desigualdad social, diversidad cultural y educación.
www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=659

Proceso de globalización y su impacto en la educación.
www.monografias.com/trabajos13/procglo/procglo.shtml

Las mujeres y la historia de Europa.
Por Pialr Ballarín, Margarita M. Birriel, Cándida Martínez y Teresa Ortiz
Universidad de Granada
www.helsinki.fi/science/xantippa/wes/westext/wes213.html - 32k


NUCLEO TEMATICO 6:
¿CÓMO Y QUIÉN EDUCA?

21. La comunicación entre los humanos: las características de la comunicación educativa
22. La formación de los profesionales de la educación
23. La ética del quehacer educativo
______________________________
PowerPoint—Historia de la anciana y la semilla.
www.redes-cepalcala.org/inclusiva08/materiales/CEIP_SANTA_TERESA/

Globalización y educación—revista Criterio
www.revistacriterio.com.ar/art_cuerpo.php?numero_id

Buscando coordenadas. Ética del quehacer docente.
www.umanizales.edu.co/programs/ingenieria/ventana/ventana10/articulo11.pdf -

Un educador insustituible- Fernando Savater
www.letraslibres.com/pdf.php?id=5410 -




































EVALUACIÓN

La evaluación tendrá en cuenta las tres dimensiones fundamentales:

Evaluación formativa-sumativa: la formativa tendrá como finalidad revisar el programa. La sumativa el determinar la eficacia del mismo. Para llevarla a cabo, se irán evaluando los resultados de las diferentes actividades.

Evaluación del proceso-producto: la evaluación del proceso tendrá como objetivo la evaluación del desarrollo del programa. La evaluación del producto se ocupará del análisis de los resultados obtenidos.

Evaluación cualitativa-cuantitativa: la evaluación cualitativa se fijará en la calidad de todo el proceso. La cuantitativa en las competencias personales alcanzadas por los estudiantes.

Criterios de evaluación
-Grado de conocimiento y asimilación de los contenidos teóricos.
- Calidad de los trabajos individuales y grupales
- Actitudes personales-profesionales.
- Asistencia y participaciones pertinentes en todas las actividades de la clase, teniendo en cuenta que es importante:
1. Reconocer problemas filosóficos y relacionarlos con los principales sistemas filosóficos que los han desarrollado.
2. Comentar textos filosóficos significativos, tanto desde un punto de vista comprensivo como crítico, identificando su contenido temático.
3. Utilizar en forma individual y en grupo herramientas conceptuales para organizar contenidos temáticos, acerca de algún problema filosófico, utilizando información procedente de diversas fuentes.
4. Argumentar en forma oral y escrita, razonando los propios puntos de vista, sobre cuestiones de interés personal entre las que se abordan en los distintos núcleos temáticos.
5. Reconocer las características del conocimiento humano y justificar la necesidad de que, tanto las teorías como los hechos, tengan una fundamentación suficiente.
6. Conocer y analizar la naturaleza de las acciones humanas, en tanto que libres, responsables, normativas y transformadoras.

Instrumentos de evaluación
.-Lectura de texto asignado sobre hermenéutica Gadameriana y elaboración y sustentación de un mapa conceptual.

- Elaboración, presentación y sustentación de un portafolio filosófico de contenidos y actividades de clase.

- Exposiciones teórico-prácticas de temas relacionados con problemática socio-educativa.

- Análisis de textos y documentos sobre distintas realidades educativas.

- Prueba final sobre contenidos desarrollados en la asignatura.
-
.- Evaluaciones escritas de contenidos relacionados con la asignatura.

.-Participación activa y pertinente.

.- Organización de la Muestra Museo Grandes pedagogos.

.- Lectura, análisis y elaboración de síntesis de páginas de Internet sugeridas en la propuesta, presentación de la evidencia reflexiva.












BIBLIOGRAFIA


ABBAGNANO, Nicolás. Historia de la Filosofía

ADORNO, THEODOR, 1998. Educación para la emancipación. Madrid. Morata

ARENDT, HANNA, 1998 “El pensar y las reflexiones morales” en De la Historia a la acción, Barcelona, Paidós

CORTINA, ADELA Y MARTÍNEZ, EMILIO 1998. Ética, Madrid, Akal. Cap. I. El ámbito de la filosofía práctica.

FERRATER MORA, J. Diccionario de Filosofía. Ed. Sudamericana - Madrid
F REIRE, PAULO, 1996 Pedagogía de la autonomía. Bs. As. Siglo XXI. Cap. 2

FROMM, E. El miedo a la Libertad. Ed. Paidós. Bs. As.

PEÑA MALAGON, Leonor Mercedes 2008. Pensamiento filosófico: Síntesis histórica. Bogotá, Net educativa.

SARTRE, J.P. El Existencialismo es un Humanismo. Ed. Nagel, París
1965.

SCHELER, Max El puesto de hombre en el cosmos. Ed. Losada Bs. As.

ZEA, LEOPOLDO, 1976 El pensamiento latinoamericano. Barcelona. Ariel. Tercera Parte. Cap. IV Sobre la cultura latinoamericana. Cap. V La filosofía como dominación y como liberación.

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