COMENTARIO CRITICO- NORMAL CHIQUINQUIRÁ PENSEMOS SIN CUENTA...

COMENTARIO DE TEXTO FILOSÓFICO

¿En qué consiste?
Consiste en la emisión de un juicio o consideración sobre el lugar que ocupan las ideas defendidas en el texto en el conjunto del conocimiento, y en la exposición de nuestro punto de vista al respecto (no confundáis esto con lo que vosotros llamáis "opinión personal"). Esto quiere decir que comentar es, ante todo, relacionar. Relacionar las ideas del texto con nuestros conocimientos. Y relacionar las ideas del texto con nuestras propias ideas sobre el tema.

¿Qué aspectos se tienen en cuenta?
Determinar, mediante el análisis, las ideas principales y las secundarias, así como la relación existente entre ellas y el significado conceptual o terminológico.
Presentación del contexto del fragmento que tenemos que comentar. Además, y aquí comienza propiamente el comentario.

Buscar la relación de esas ideas con nuestros conocimientos, pues es a partir de estas relaciones como podremos emitir ese juicio o consideración en que consiste el comentario.

Es útil dejar que fluyan las asociaciones de ideas en nuestra mente y, para facilitar esta actividad, plantearse algunas preguntas como las siguientes: ¿A qué escuela filosófica pertenece el autor, a cuál se opone? ¿Es un innovador? ¿Qué pretende el autor con sus afirmaciones? ¿En qué contexto se producen? ¿Qué significado le podemos atribuir?¿Qué intención tienen sus palabras? ¿Es correcto todo lo que afirma el autor?.

Si creemos que no, debemos aportar nuestra crítica, que debe comprender datos y soluciones. (Por ejemplo: a) si hay errores en el texto debemos aportar los datos correctos; b) si hay afirmaciones gratuitas debemos explicar por qué consideramos que lo son; c) si encontramos falsas interpretaciones, de datos o de pensamientos de otro autor, debemos exponer los datos correctos. Etc..)

¿Cuáles son sus partes?
El comentario debe presentarse como un ejercicio que consta de tres partes relacionadas entre sí, formando un todo ordenado y coherente: introducción, desarrollo y conclusión.
Introducción. Ha de ser breve y proporcional a la extensión total del ejercicio, se plantean los problemas tratados en el desarrollo del ejercicio y que conducen a la conclusión.
Desarrollo. Es la parte más extensa del ejercicio, se exponen los resultados del análisis (si debe figurar en el ejercicio) y el comentario propiamente dicho.
La conclusión. Ha de ser breve, aquí se valoran los resultados a que conduce el comentario.

¿Qué pautas se siguen?

Para elaborar el comentario de Texto filosófico resulta útil seguir las siguientes pautas:

1. Preparativos. Numerar el texto. Lo habitual es cada 5 líneas. Esto nos permite localizar cualquier frase con rapidez y citar con precisión, lo que nos evita pérdidas innecesarias de tiempo, posteriormente.
Disponer de folios para utilizarlos como borrador. Asegurarse de disponer de todo lo necesario para la realización del trabajo.

2. Lecturas, anotaciones y análisis. Leer el texto varias veces, hasta estar seguros de haberlo comprendido. Podemos hacer un brevísimo resumen del mismo (la idea central nunca debe estar ausente del mismo; en el resumen se trata simplemente de abreviar el texto, recoger lo esencial) .
Anotar, en el borrador, todas las ideas que se nos ocurran en las sucesivas lecturas del texto, aunque inicialmente parezcan no tener nada que ver con él o con nuestro propósito.
Analizar el texto, anotando en el borrador todas las ideas que se nos sigan ocurriendo, de forma que podamos recuperarlas posteriormente si las creemos útiles.

3. Plan para la elaboración de comentario. Más tiempo nos llevará seleccionar y ordenar las ideas del borrador y hacer un plan para la elaboración del comentario. Es la parte central del ejercicio: de qué vamos a hablar, qué posición defenderemos, qué criticaremos, en qué orden, con qué extensión cada parte, etcétera. Una vez hecho esto tendremos clara la conclusión que se impone. Conociendo el desarrollo y la conclusión estaremos en condiciones entonces de preparar una buena introducción.

4. Desarrollar el comentario según el plan fijado. Por último, comenzaremos el desarrollo del ejercicio siempre según el plan de trabajo que nos hemos trazado.

para segundo semestre formación complementaria:

Realizar proceso hermenéutico a la siguiente lectura, elaborar conclusiones y preparar participación en Mesa redonda.

Educación en Valores

C:\Documents and Settings\usuario\Mis documentos\Educación en Valores - Monografias_com.htm

Introducción
¿Qué son los valores?
Educación moral

INTRODUCCIÓN

El ser humano tiene una naturaleza indeterminada. Las personas no están programadas sino que se ven obligadas a decidir continuamente sobre cómo y hacia dónde quieren dirigir su vida. El origen de lo moral esta en la necesidad de decidir cómo se quiere vivir, a pesar de presiones sociales y los condicionamientos biológicos y culturales.
Desde este convencimiento nuestro grupo de trabajo ha concebido la necesidad de indagar, analizar y presentar la siguiente monografía. El tema escogido es de palpitante actualidad, pues parte de la crisis que cómo país tercermundista padecemos es, precisamente, la falta de una práctica de valores, cuyas características de universalidad y homogeneidad persistente, redunden en una mejora en nuestra calidad de vida. La escuela, en ese sentido, juega un rol fundamental pues como agente reproductor y socializador de los valores presentes en la sociedad, se convierte en el espacio donde se puede empezar el cambio que tantas veces se ha pregonado pero que aún permanece como una utopía: Donde se produzca el tránsito de una sociedad autocrática, intolerante y dogmática a una sociedad democrática, tolerante y crítica.
Desde este punto de vista la misión de la educación en valores debería consistir en la superación de la socialización de los mismos para fijarse objetivos próximos a la capacidad crítica, autonomía y racionalidad de la persona en situaciones de conflicto ético.
Los alumnos

¿QUÉ SON LOS VALORES?

1.1.- DEFINICIÓN.-
El valor es tanto un bien que responde a necesidades humanas como un criterio que permite evaluar la bondad de nuestras acciones.

Cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre realizarse de alguna manera. El valor es, entonces, una propiedad de las cosas o de las personas. Todo lo que es, por el simple hecho de existir, vale. Un mismo objeto (persona o cosa) puede poseer varios tipos de valores, por ejemplo, un coche puede ser útil además de bello.

El valor es pues captado como un bien, ya que se le identifica con lo bueno, con lo perfecto o con lo valioso. El mal es, entonces, la carencia o la ausencia de bien. Se llama mal al vacío, es decir, a lo que no existe. Por ejemplo, el agujero en el pantalón, es la falta o ausencia de tela.

Existen dos tipos de bienes; los útiles y los no útiles:
Un bien útil se busca porque proporciona otro bien, es el medio para llegar a un fin. Por ejemplo, si voy a comprar un coche para poder ir al trabajo (utilidad) busco un coche de buena marca, de buen precio, que me sirva para mi fin, ir al trabajo. Un bien no útil, por el contrario, es el que se busca por sí mismo. Por ejemplo, las personas son bienes no útiles, porque valen por sí mismas, por el hecho de existir como seres humanos, tienen dignidad y no pueden ser usadas por los demás.

Los valores valen por sí mismos, se les conozca o no. Van más allá de las personas, es decir, trascienden, por lo que son y no por lo que se opine de ellos.
Todos los valores se refieren a las necesidades o aspiraciones humanas. Las personas buscamos satisfacer dichas necesidades.

Los valores físicos, como el afecto y la salud, así como los valores económicos, el poseer una existencia con un mínimo de confort, satisfacen en gran medida estas necesidades básicas.

1.2.- IMPORTANCIA.-

Pensamos que debemos partir de nuestra propia realidad, una de las conclusiones del Informe General de la Comisión Nacional de Seguridad Ciudadana (Ver Anexo: Unidad de Defensa Nacional PLAN DE CAPACITACIÓN), enuncia y señala de manera terminante la parte de responsabilidad que le correspondería al sistema educativo del país, respecto del estado de violencia y el clima de inseguridad que afecta a la ciudadanía nacional. Se expresa textualmente:
"Fracaso de la política de prevención y difusión de valores en la escuela pública. El riesgo más próximo para las grandes ciudades peruanas es el establecimiento de una cultura juvenil violenta".
Una de las manifestaciones preocupantes en el comportamiento de la juventud y otros segmentos de la población peruana, se configura en el imaginario colectivo como una aguda crisis de valores. Corrupción desenfrenada en las altas esferas políticas (con esto se hace especial alusión a lo ocurrido en la última década del siglo XX), ascenso de la criminalidad, violencia juvenil, las barras bravas, terrorismo, narcotráfico y drogadicción, protestas violentas con atropello de los derechos ciudadanos, proclividad a la anarquía, impunidad, etc.
La crisis de valores es un fenómeno cuyas causas no son directamente imputables sólo al sistema educativo del país, por muy deteriorado que se le encuentre a la calidad de la educación que imparte, particularmente en las instituciones públicas. Las causas del fenómeno en mención tienen una raigambre social muy compleja. Para hablar con propiedad sobre este asunto sería conveniente y necesario realizar una investigación rigurosa en un segmento representativo de la población.
Definitivamente la sociedad peruana en los últimos tiempos ha experimentado cambios vertiginosos, la "globalización", la revolución tecnológica (Internet, cable, celular, etc.) la libre competencia, hace que nuestra calidad de vida sea cómoda y podamos elegir lo que nos conviene de acuerdo a nuestros intereses.
Pero cabría reflexionar, será de manera uniforme para todas las personas, ¿Es acertada la política democrática – neoliberal en nuestro país?, y ¿Qué hay de la situación "moral"? Por ejemplo, frente a la ausencia de una buena calidad de vida, hace que muchas personas, intenten valerse de cualquier medio para cubrir su necesidad o fin trazado, interfiriendo en la vida de las personas, cometiendo delitos, ¿Quién es responsable? ¿Es tarea de la escuela o de la sociedad? Nos parece que ambas convergen y se nutren recíprocamente una de la otra. Porque el desarrollo de la personalidad en el individuo, el proceso de socialización, aparece obviamente desde los primeros años de vida y en casa, pero esto se consolidará en el día en que ingrese a la escuela donde reforzará, aprenderá o modificará lo aprendido.
El asunto en realidad es complejo, en nuestros niños y jóvenes parte de su aprendizaje se da través de la imitación, durante los últimos diez años hemos sido testigos de la corrupción en las más altas esferas gubernamentales, violación de derechos humanos, inestabilidad laboral, pobreza extrema, insensibilidad de la población, violencia a través de la prensa escrita y hablada. Parece que aún nuestro país no tiene la brújula, que nos oriente a buscar nuestros objetivos para alcanzar el desarrollo nacional, en todos sus aspectos. Es por ello que la importancia de los valores radica, en la construcción de una cultura de paz, el fortalecimiento de la identidad nacional, la formación de una ciudadanía competente, capaz de ser el protagonista principal de la construcción de una sociedad genuinamente democrática, todo esto y mucho más, es responsabilidad cardinal del sistema educativo.
Es obvio que no vamos a insertar los valores como un curso más, dentro del currículo porque estos se practican, como manifestamos anteriormente es un trabajo conjunto de la comunidad educativa, de su organización estratégica, de sus actividades: las actividades extracurriculares, charlas preventivas (drogas, embarazo precoz, violencia familiar), talleres de habilidad social, sexualidad, hábitos de estudios, etc.

1.3.- CLASES.-

Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre a defender y crecer en su dignidad de persona. El valor moral conduce al bien moral. Recordemos que bien es aquello que mejora, perfecciona, completa.

El valor moral perfecciona al hombre en cuanto a ser hombre, en su voluntad, en su libertad, en su razón. Se puede tener buena o mala salud, más o menos cultura, por ejemplo, pero esto no afecta directamente al ser hombre. Sin embargo vivir en la mentira, el hacer uso de la violencia o el cometer un fraude, degradan a la persona, empeoran al ser humano, lo deshumanizan. Por el contrario las acciones buenas, vivir la verdad, actuar con honestidad, el buscar la justicia, le perfeccionan. El valor moral te lleva a construirte como hombre, a hacerte más humano.

Depende exclusivamente de la elección libre, el sujeto decide alcanzar dichos valores y esto sólo será posible basándose en esfuerzo y perseverancia. El hombre actúa como sujeto activo y no pasivo ante los valores morales, ya que se obtienen basándose en mérito.

Estos valores perfeccionan al hombre de tal manera que lo hacen más humano, por ejemplo, la justicia hace al hombre más noble, de mayor calidad como persona.

Para lograr comprender plenamente los valores morales debemos analizar la relación que éstos guardan con otro tipo de valores. Siendo el ser humano el punto de referencia para los valores, cabe ordenarlos de acuerdo con su capacidad para perfeccionar al hombre. Un valor cobrará mayor importancia en cuanto logre perfeccionar al hombre en un aspecto más íntimamente humano:
Valores infrahumanos.- Son aquellos que sí perfeccionan al hombre, pero en aspectos más inferiores, en aspectos que comparte con otros seres, con los animales, por ejemplo. Aquí se encuentran valores como el placer, la fuerza, la agilidad, la salud.

Valores humanos inframorales.- Son aquellos valores que son exclusivos del hombre, ya no los alcanzan los animales, únicamente el hombre. Aquí encontramos valores como los económicos, la riqueza, el éxito, por ejemplo. La inteligencia y el conocimiento, el arte, el buen gusto. Y socialmente hablando, la prosperidad, el prestigio, la autoridad, etc.

Valores Instrumentales.- Son comportamientos alternativos mediante los cuales conseguimos los fines deseados.
Valores Terminales.- Son estados finales o metas en la vida que al individuo le gustaría conseguir a lo largo de su vida.

1.4.- CARACTERISTICAS.-

Cuando hemos referido líneas arriba cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, que permiten al hombre realizarse de alguna manera.

Se dice también, que la finalidad del hombre en el mundo es alcanzar la felicidad. Para ello una de las cosas que debe hacer la persona, es la valoración de su vida y establecer jerarquías de importancia. Así se dará cuenta que algunos valores serán sacrificados por otros de mayor grado. Entonces se convertirá en la carta de presentación "moral" del individuo.

Por otro lado, se refiere también a las necesidades (satisfacción de las mismas) o aspiraciones humanas y su clasificación se da de la siguiente forma:

Necesidades primarias.- Son las necesidades fisiológicas que todo ser humano tiene que satisfacer, por ejemplo: el alimento, el vestido, la vivienda, la educación, etc.
Valores económicos.- El hombre siempre busca su comodidad, a través de una estabilidad laboral por ejemplo, precisamente para cubrir sus necesidades básicas.
Necesidades de seguridad.- Se refiere al temor de pasar desapercibido, relegado por los demás, todos nosotros en el fondo buscamos aceptación del grupo social.
Necesidades sociales.- Es cuando un núcleo familiar no es suficiente para el desarrollo de la persona, por lo que tendemos a formar nuevos grupos de pertenencia ( proceso de socialización a través del colegio, de la universidad, instituto, trabajo, etc.)
Necesidades de autorrealización.- Se refiere de encontrar un sentido a la vida, luchar por ideal. Estas pueden satisfacerse por medio del cultivo de la ciencia, el arte, la moral y la religión.

Dentro de las características principales que poseen los valores, encontramos las siguientes:

Independientes e inmutables.- Son lo que son (originales) y no cambian. Ejemplo: la justicia, la belleza, el amor, entre otros.
Absolutos.- Son aquellos que no están condicionados a ningún hecho social, histórico, biológico o individual. Por ejemplo: la verdad o la bondad.
Inagotables.- No existe ninguna persona que no agote la nobleza, la bondad, el amor, la sinceridad.
Objetivos.- Los valores se les da tanto a las cosas como a las personas, independientemente de que se las conozca o no. Para los hombres es necesario descubrirlos para que vaya formando su personalidad, para la sobrevivencia de su propia vida.
Subjetivos.- Tiene importancia para la persona en específico de acuerdo a sus intereses.

2: EDUCACIÓN MORAL

2.1.- BASES CIENTÍFICAS.-

En esta primera parte del segundo capítulo se ha intentado resumir y –con el riesgo de caer es interpretaciones sesgadas- los fundamentos teóricos (filosófico, psicológico y educacional) de la educación moral. Para ello se ha trabajado texto del maestro español Juan Grass Pedrals.

2.1.1.- ANTECEDENTES FILOSÓFICOS:

SÓCRATES (470 -399 AC.).-
El conocimiento es la virtud más grande que puede poseer y practicar el ser humano, asociando la felicidad con un modo de vida moral donde primen el autocontrol, la sobriedad y la preocupación por los demás. Podemos concluir que lo correcto y la virtud se construyen a partir de la relación entre razón y pasión.

PLATÓN (428-347 AC.).-
Al igual que Sócrates, está convencido que el conocimiento es la virtud más grande que puede poseer y practicar el ser humano. Para ello propone un ambicioso programa educativo cuyo camino es posible para unos "pocos privilegiados" pues el conocimiento moral involucra un estado de abstracción alto.
ARISTÓTELES (384 -322 AC.).-
Es el desarrollo del carácter la virtud más grande a la que puede aspirar el hombre: Énfasis educativo en la voluntad y creación de hábitos, a través de un entrenamiento práctico prolongado donde el papel de un buen maestro es esencial. Podemos concluir que el conocimiento requerido para alcanzar la virtud moral esta al alcance de todos y que el bien del hombre se alcanza en relación con otros hombres.

THOMAS HOBBES (1588-1679).-
En su obra El Leviatán (1651), asevera que el hombre no puede vivir libre y ser gobernado al mismo tiempo: Renuncia a su "libertad natural" para acatar un "contrato social", más -como todos los hombres- al luchar por su propio interés, dicho contrato debe ser apoyado por las leyes y//o por la fuerza. Entonces, la libertad, para el hombre, se acerca a un estado natural sin ley, siendo la sociedad una estructura ajena a su naturaleza.

JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778).-
Concibe la naturaleza humana como buena pero sujeta a corrupción. Al creer en una justicia universal producto de la razón humana, el hombre alcanza una sociedad mejor a través de la búsqueda de una evolución moral humana. Por ello la libertad se encuentra en la conducta autodeterminada que ocurre cuando se ejerce un juicio racional desinteresado. Así en su obra El Emilio (1762), asocia la idea de virtud a su idea de hombre moral: este debe ser educado en la autodeterminación, el desprejuicio y la razón.

DAVID HUME (1711-1776).-
La fuente principal de nuestro conocimiento es la experiencia captada por nuestros sentidos: hablar de Dios o de la Libertad no tiene sentido, pues no es verificable. Por ello la moralidad es materia del sentimiento, expresada en una inclinación a la benevolencia (lo entiende como un interés generoso por el bienestar general de la sociedad).

IMMANUEL KANT (1724-1804).-
Establece el absoluto moral, por el que la moralidad es, ante todo, obediencia al concepto de "ley moral", que señala lo correcto de lo incorrecto. Para ser absolutas las leyes morales deben ser "universales" y "necesarios" y sus juicios, "puros y apriori".

ÉMILE DURKHEIM (1858-1917).-
Respecto a la educación moral nos asevera que hay ciertos principios universales que son comunes a todas las personas y que dicha educación moral se logra a través de la práctica de tres ideas centrales: Disciplina, involucramiento y autonomía.

ADOCTRINAMIENTO.-
Definida por T. W. Moore como la enseñanza de valores definidos sin cuestionamientos, practicada por los pueblos alemán y japonés antes del inicio de la segunda guerra mundial, desde el punto de vista metodológico-educacional fue exitosa pues se lograron los objetivos deseados. Más el temor al adoctrinamiento causó profundo impacto en la educación de la posguerra. Dio origen, como reacción, a las corrientes subjetivistas.

CORRIENTES SUBJETIVISTAS.-
Tiene como su antecedente más antiguo al filósofo griego Protágoras. Estas corrientes se sintetizan en el siguiente enunciado: "Nadie puede afirmar o contradecir lo que otro afirma como cierto". Dicho enunciado fundamentó el origen de la clarificación de los valores.

CORRIENTES RELATIVISTAS.-
Para estas corrientes de pensamiento existen criterios objetivos para el reconocimiento del bien, sin embargo es el estado contingente de las circunstancias el que define si algo es considerado ético o no.

2.1.2.- ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN:

KOHLBERG Y EL DESARROLLO MORAL COGNITIVO.-
La psicología educacional reconoce tres dominios: el cognitivo, el psicomotor y el afectivo. La psicología cognitiva se concentra en los procesos mentales internos y el desarrollo cognitivo es el proceso por el que los individuos adquieren complejas formas de pensamiento y de resolución de problemas.
Los grandes aportes de la teoría cognitiva en la educación moral contemporánea vienen de Jean Piaget y de las modificaciones posteriores hechas por Lawrence Kohlberg: Hay seis etapas o estadios en el desarrollo moral de una persona, sin embargo la mayor parte de los adultos llega sólo a la tercera o cuarta etapa (ver Anexo: Tabla 1). En ellas el educando toma un papel activo en su propio desarrollo moral, mediante técnicas apropiadas se le hace progresar a través de las diferentes etapas de su desarrollo.
Para saber en qué estadio de desarrollo moral se encuentra una persona se presenta un dilema ético y se clasifican las respuestas posibles dentro de cada etapa de desarrollo moral. Lo que define la etapa en que una persona se encuentra es el razonamiento que justifica la respuesta, no la respuesta en sí.
La educación moral -en este enfoque- busca consolidar la etapa en que el niño o joven se encuentra, para luego hacerlo progresar a la siguiente mediante técnicas de desequilibrios y asimilaciones.

NODDINGS Y EL ENFOQUE DE APOYO Y CUIDADO.-
Sostiene que el enfoque de Piaget y Kohlberg están orientados en la personalidad masculina privilegiando la justicia y la racionalidad.
Su enfoque, nacido de una postura feminista, sostiene la creación de un ambiente de apoyo y solidaridad en un colegio para promover valores que trasciendan a la generosidad. (ver Anexo: Tabla 2)
La hipótesis central del enfoque es CUIDAR Y SER CUIDADO SON NECESIDADES FUNDAMENTALES DEL SER HUMANO.
Las fortalezas e intereses de los estudiantes deben ser desarrollados en un ambiente de cooperación.
La educación moral -en este enfoque- debe producir personas morales, pero más importante aún, debe ser moral en sus propósitos, políticas y medios.

APRENDIZAJE-TRANSFERENCIA Y HABILIDADES METACOGNITIVAS.-
El término transferencia, usado en teoría del aprendizaje, se usa para describir lo que permiten el conocimiento y las habilidades previamente adquiridas puedan usarse en nuevas situaciones. (ver Anexo: Tabla 3)
Las habilidades metacognitivas consisten en el proceso de monitoreo de nuestro propio aprendizaje. Dichas habilidades ayudan al proceso de transferencia y son necesarias para clasificar problemas, representar problemas en nuestra mente, accesar de nuestra memoria información necesaria para resolver problemas, etc. (ver Anexo: Tabla 4)

PSICOLOGÍA CONDUCTISTA Y MOTIVACIÓN.-

Motivación moral.-
La clave de una buena educación moral está en la motivación. Esta debe ser trabajada mediante los sistemas conductuales operante (de acción), respondente (de reacción) y cognitivo (de autocontrol). Asociados a cada uno de los sistemas conductuales están los fundamentos de la educación moral que son tres:

Internalización de los estándares paternales: Aceptación de estándares que guíen nuestra acción diaria.
Desarrollo de reacciones empáticas a los sentimientos de los otros: Capacidad de intuición y entendimiento de los sentimientos de los otros, para responderles de manera adecuada.
Construcción de estándares personales: Construcción de nuestros propios estándares, con base en las normas paternas.

Condicionamiento operante.-
Entendemos por aprendizaje al resultado de reforzar actitudes o comportamientos que nos interesan.
Existen 2 tipos de refuerzo:
Positivo: Destaca lo bueno.
Negativo: Recuerda lo equivocado.
Es importante escoger la forma en que se va a reforzar.
Un caso particular lo constituye el denominado "Manejo de contingencia" que es la forma más estructurada de recompensa, que se hace efectiva si se ha cumplido un contrato acordado entre profesor y alumno (Contrato contingente), para alcanzar determinadas conductas objetivos.

Teoría psicológica educacional y motivación.-
En el campo de la motivación distinguimos:
Motivación Intrínseca: No depende de recompensas.
Motivación externa: Depende de recompensas.
Debemos hacer uso de la motivación extrínseca hasta que desarrollemos en el alumno la motivación intrínseca. La motivación puede ser entrenada y para ello deberá ser acompañada de:
Reconocimiento de las fortalezas y debilidades del alumno.
Elección de metas realistas para él.
Planificación para alcanzar las metas.
Monitoreo del cumplimiento de la planificación.
Además existen mecanismos que elevan la autoestima de los alumnos reduciendo la competencia entre ellos: el aprendizaje cooperativo, las clases multidimensionales (alumnos trabajan en distintas tareas), el aprendizaje individual (al alumno se le mide con respecto al progreso sobre sí mismo), etc.

2.2.- EDUCACIÓN EN VALORES.-
La educación en valores es sencillamente educar moralmente porque los valores enseñan al individuo a comportarse como hombre, a establecer jerarquías entre las cosas, a través de ellos llegan a la convicción de que algo importa o no importa, tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal y colectiva, también se promueve el respeto a todos los valores y opciones.

Educar en valores es también educar al alumnado para que se oriente y sepa el valor real de las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres.
Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello reside su importancia pedagógica, esta incorporación, realización, descubrimiento son tres pilares básicos de toda tarea educativa; necesitan la participación de toda la comunidad educativa en forma coherente y efectiva.

Es un trabajo sistemático a través del cual y mediante actuaciones y prácticas en nuestro centro se pueden desarrollar aquellos valores que están explícitos en nuestra constitución como base para cualquier tipo de educación en valores.
Una vez que los alumnos interioricen los valores, éstas se convierten en guías y pautas de conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los objetivos de vida que tenemos, nos ayuda a aceptarnos y estimarnos como somos, la escuela debe ayudar a construir criterios para tomar decisiones correctas y orientar nuestra vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos enfrentamos a un conflicto de valores, otro de los objetivos de esta educación es ayudar al alumno en el proceso de desarrollo y adquisición de las capacidades para sentir, pensar y actuar; como vemos tan solo no es una educación que busque integrarse en la comunidad sino que va mas allá busca la autonomía, la capacidad crítica para tomar decisiones en un conflicto ético.

MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL
Estos tipos de modelos nacen por las interrogantes que se presentan por ejemplo el tema de la génesis de la moral. Entonces la formación de los sujetos no es única y surgen algunos modelos:

Modelos de transmisión de valores absolutos.- Comparten una idea heterónoma de la moral, es decir, una transmisión de valores inmodificables, válidos en cualquier situación, como impuestos, sin poder de elección de otra posibilidad. El individuo pierde autonomía.

Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral.- Sucede cuando la educación moral tomada en este sentido se identifica con una concepción relativista de los valores, los valores absolutos entran en crisis, cada persona posee una escala de valores que le permite tomar decisiones.
Modelos de desarrollo de juicio moral.- Niegan la existencia de valores absolutos que deban transmitirse de generación a generación, pero tampoco comparte la creencia de que los conflictos morales únicamente puede solucionarse atendiendo a preferencias subjetivas, para ellos el papel de la educación debe centrarse en el desarrollo del juicio moral.

Modelos de socialización.- Considera la educación moral como socialización en tanto que pretenden insertar a los individuos en la colectividad a la que pertenecen, la sociedad es concebida como bien supremo del cual emana la moralidad, a las cuales todas las personas deben someterse aceptando las normas y valores que posibilitan y conforman la vida en sociedad.
Modelos de adquisición de hábitos morales.- Para este modelo una persona se considerará moral si su conducta la virtuosa, es decir, si realiza actos virtuosos y, además, los realiza de forma habitual y constante.
Modelos de la construcción de la personalidad moral.- Parte de la idea de que la moral no es algo adquirido a priori sino que se entiende como un producto cultural cuya creación depende de cada individuo y del conjunto de todos ellos.

RIESGOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

.-Convertirse en moda; quiere decir que se tome como algo pasajero y no para toda la vida.
.-Incongruencia entre el decir y el hacer; cuando un profesor explica correctamente los valores y en la práctica no lo hace patente y realiza lo contrario.
.-Intelectualización de los valores. La enseñanza no debe quedarse en el papel sino hay que conocerlos para vivirlo y ponerlo en práctica.
.-Entorno adverso y contradictorio. Algunas veces lo que propone la escuela no guarda relación con la realidad que se vive en las familias y en los medios de información, esto puede provocar en la persona un sentimiento de frustración.

REFLEXIÓN NECESARIA
La nuñez es la etapa clave para la educación en valores, para asimilarlos y vivirlos y es la acción tutorial un elemento importante en la transmisión de valores para ayudarles a saber qué hacer con su vida y optar por el camino correcto. Ésta acción tutorial no se da como lecciones magistrales sino que deben informar toda la vida del aula, los valores subyacen en los temas transversales propuestos.

Es inevitable que en esta etapa de globalización se produzcan conflictos de valores por la preponderancia de las máquinas ante los hombres, en este mundo es importante reconstruir los valores culturales locales para luego construir los valores globales, esta relación constituye el esquema conceptual para el área de enseñanza de valores, como se ve es estructurado, coherente y adecuado a los tiempos (currículo).

Otro de los problemas que es notorio es que a los educadores parece faltarle el discurso para expresar sus ideas sobre valores, porque como sabemos los valores se encuentran en todas las áreas curriculares y no se considera necesario ocuparse de ella en una disciplina especifica, es decir, existe un inadecuado conocimiento teórico del tema. En nuestra sociedad como se puede ver hay una tendencia al vacío moral.

Podemos terminar este capitulo diciendo que educar en valores no es enseñarle a alguien algo que no sabía sino crear condiciones para hacer de esa persona, alguien que no existía.

2.2.1.- METODOLOGÍAS DE TRABAJO.-
Antes que iniciemos la reflexión sobre el uso y valor de metodologías de trabajo debemos tener presente dos elementos básicos para que esto se lleve a cabo: La existencia de profesores capacitados y la motivación de los profesores y alumnos, los cuales deben ser cuidados siempre.

La descripción de las metodologías se clasifican en tres:

1.- METODOLOGÍA QUE INVOLUCRAN A LAS FAMILIAS EN FORMA COORDINADA CON LA DIRECCION DE LA ESCUELA.-

Se plantea lo siguiente dentro de esta estrategia: Comunicar a los padres lo que la institución educativa intenta hacer para enseñar virtudes y que espera de ellos. El Director debe convocar a una reunión ampliada por grupos de cursos. En el fundamento del plan se aclara cual es el papel de los padres y del colegio y sobre la transmisión de valores que virtudes el colegio pretende desarrollar y las metodologías que se emplearán. Se trabaja en virtud por mes y se elabora una actividad ad-hoc para los padres, habrá un profesor coordinador que entregará el material sobre la virtud del mes, dándole las pautas de dirección. Al mes siguiente se reúnen los padres y coordinador y cuentan sus experiencias.

ESCUELA DE PADRES.- Se trata de una charla donde un expositor dirige la participación de los padres en turno a la responsabilidad de ellos como formadores de sus hijos en las cuales involucran: Tareas compartidas padres-hijos donde se manifiesta la sensibilización orientados a determinados valores o virtudes. Ejemplo: Que virtud observan en algunos personajes de las teleseries o la de leer un libro o cuento y comentarlo.

APORTES DE LOS PADRES A LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA.- Esto se hace de manera formal a través de reuniones de los coordinadores de grupos de padres con algún profesor asignado para recoger la retroalimentación positiva de los padres.

2.- METODOLOGIAS QUE INVOLUCRAN EL "ETHOS" DE LA ESCUELA.

- La escuela como comunidad de virtud o virtud en acción, se refiere a que el ambiente en el colegio debe ser propicio y consistente con los objetivos éticos y morales del colegio, es decir, el ambiente de la escuela se proyecta en los alumnos así como el hogar permea a todos sus miembros. Para que la escuela tenga un buen "ethos" es que se proyecte mas allá de la educación en valores, debe haber profesores motivados, con capacidad de ser modelos de virtudes y moral. Es por ello que enunciamos lo siguiente: El Profesor como modelo y mentor moral, su comportamiento del profesor es importante, es el centro de gravedad que mantendrá presente por largos años en la mente de sus alumnos:
Lograr que el alumno se sienta respetado y seguro de expresar sus ideas sin temor a ser ridiculizados.

El profesor debe reforzar la autoestima del alumno.
El tema de éxito y la autoestima del alumno van ligados con la responsabilidad, los profesores por su parte deben mostrarles cariño, cuidado y preocupación.
Debe existir la consistencia en el aprender que lograr notas altas.
El respeto es también fundamental es mantener una actitud positiva ante consultas y respuestas de los alumnos, en donde debe lograrse respuestas que afirmen al alumno y que no lo humillen por un posible error.
Debe existir balance entre disciplina y libertad, obediencia y autoestima.

3.- METODOLOGIAS PARA APLICAR EN CLASE.

-
ESTRATEGIAS DE SENSIBILIDAD Y EMPATIA: Esto significa reflexionar en una escala de valores actuales y en un concepto asociado a las virtudes. El entender valores abstractos requiere de una capacidad de pensamiento que no está presente en los niños pequeños, esto se debe tener presente para planificar las actividades. A parte de ello sensibilizar al niño sobre su escala de valores lo ayudará a conocerse mejor y a poner en juicio sus preferencias de valores a través de un análisis explícito. Para analizarlo mejor veremos el siguiente ejemplo: El significado de la palabra "valentía", promover el significado de valentía, dándole a escoger distintas situaciones que aparentemente significa valentía. Otra escala de valores se refiere a cuales son las personas más importantes para los alumnos.

SENSIBILIZACION DE LO QUE ES LA PRESION DE LOS PARES: Estas pueden ser presiones Explícitas e Implícitas. Explícita, por ejemplo, lo inducen a hacer las cosas negativas. Implícita, cuando el niño se viste diferente y los marginan. Las actividades que se van a llevar a cabo son que los profesores dan una introducción al significado de presión de pares, es decir dándose la debida orientación en las situaciones mas frecuentes que los niños enfrentan en su vida diaria. Se debe incentivar a los alumnos mediante cuestionarios que adopten criterios ante situaciones negativas para que de esta manera se trate de combatir el origen de los problemas.

SENSIBILIZACION DE LO QUE ES LA PRESION DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN: Se trata de enseñar a los niños a identificar la "manipulación" que ejercen los medios de comunicación sobre los valores de las personas, con estas bases se permitirá que el niño mas adelante pueda defenderse de las presiones negativas, es decir, se orienta a los niños que en una teleserie identifiquen vicios y virtudes, los niños más pequeños pueden analizar en un dibujo animado que personaje presentan valores y modelos positivos.

COMPARACIONES: Luego de que los niños expresen su opinión sobre temas conflictivos se les pide que comparen sus respuestas con otros alumnos, la idea de esta actividad es que los alumnos logren estar concientes de los sentimientos o ideas de otros promoviendo la empatía en ellos.

2.2.2.- LOS VALORES EN EL CURRÍCULO.-

La escuela es un agente socializador y reproductor de valores presentes en las sociedades y que debe destinar un espacio para la educación en valores. Los valores deben estar definidos en el PEI (Proyecto Educativo Institucional), con los cuales la institución se identifica y plantea desarrollarlos.
Más concretamente los valores se hacen presentes en el aula mediante los temas transversales, estos temas transversales van a responder a realidades o necesidades que tienen una muy especial relevancia para la vida de las personas y la construcción de la sociedad, como hechos dicho los temas transversales es una propuesta curricular concreta.
En el diseño curricular, la educación en valores se encuentra en los objetivos de enseñanza generales, esta educación es abierta y flexible, es abierta porque cada profesor en su centro la define y una vez tomada la decisión debe ir en el PEI.
Los valores también se muestra en los contenidos actitudinales por ello se encuentran en cada sesión de aprendizaje.
Como dijimos anteriormente los temas transversales entran de lleno en la educación en valores, hablar de temas transversales es hablar de valores y debe estar expresado en el PEI como los objetivos generales de la etapa, estos temas transversales van a responder a problemas en el ámbito social y requieren una respuesta educativa.

Estudiantes segundo semestre Formación complementaria:

En equipos de tres personas, realizar proceso hermenéutico a la lectura asignada por la monitora y preparar socialización.

Sujeto Educativo vs. Objeto Educativo
Luis Iván Chau Chang
Licenciatura en Negocios Internacionales.
Ingeniería en Sistemas Computacionales.
chau[arroba]mailbanamex.com



1. Descripción.
2. Desarrollo
3. Bibliografía
Descripción.
Este trabajo trata sobre dos tipos de estudiantes, los sujetos educativos y los objetos educativos. El sujeto educativo tiene un compromiso consigo mismo y con la sociedad, estudia y aprende por gusto y porque tiene un objetivo en la vida. Caso contrario al objeto educativo que se centra en estudiar porque es la tradición, o porque se ve obligado por sus padres. En otro punto del trabajo trata sobre la falsedad de las escuelas acerca de la libertad aparente que otorgan, y el sentido antisolidario de los exámenes.
Palabras clave:
Sujeto educativo, objeto educativo, moral educativa, despotismo blando por parte de las universidades.
Existen dos tipos:
Sujeto Educativo:
Es aquella persona que con hambre insaciable de conocimientos se dedica a aprender y conocer más, estudia por el gusto de estudiar, con el afán de ser una persona de amplios conocimientos y afán de conocer y comprender todo lo que esté a su alcance, con el fin de mejorar el mundo y la sociedad en que vivimos.
Objeto educativo:
Es aquella persona a la que se le "obliga a estudiar", todo parece ser reducido al simple hecho de memorizar todo lo que se le dice que aprenda, con el fin de presentar un examen, aprobar una materia o "para ser alguien en el mundo". Es un ser carente de responsabilidad que se encuentra inmerso en un mundo de información, la cual no le interesa. Todo lo que "estudia" lo hace en contra de su voluntad, no ejerce su libertad y se ve condicionado por el medio social que lo rodea.
Desarrollo
Al parecer todas las personas que entran a las escuelas a aprender, son objetos educativos en primera instancia, se les obliga a entrar en la escuela con el empuje de sus padres o del gobierno, esta persona no sabe el por qué tiene que ir a semejante suplicio y lo único que puede hacer para tratar de evitarlo es llorar, pero esto no le sirve de nada, pues tiene que seguir asistiendo a esta institución. No sabemos en que momento un "objeto educativo" ejerce su libertad y es por su voluntad convertirse en "sujeto educativo", aunque claro está que no todos los "estudiantes" logran este gran paso.
A medida que esta persona va avanzando en grados escolares, aparentemente puede escoger el tipo de profesión en la cual desea especializarse, este momento puede llegar cuando tiene que entrar a la universidad o a un bachillerato técnico, que dicho sea de paso, es obligado a continuar por fuerza de la inercia, pocos son los estudiantes que se preguntan "¿Por qué seguir?", pero encuentran la respuesta "Hay que seguir", pero ésta persona sigue siendo un objeto, inmerso en el sistema, como algo ajeno a su voluntad.
Supuestamente, al llegar a la mayoría de edad, podemos tomar la decisión de escoger entre diversas ofertas del sistema educativo, en este punto la fuerza que nos empujó a ser objetos educativos se ve diezmada un poco, aquí las inquietudes y necesidades del sujeto son tan divergentes que la pregunta por la continuidad se agudiza, en estos momentos se puede optar por trabajar o estudiar para trabajar, algunas personas abandonan los estudios, otros los abandonan temporalmente y otros continúan con el sistema, para estos últimos, es el comienzo de la carrera.
Aquí se tiene que tomar una decisión de una variedad limitada y estatuida previamente, éste es el momento más triste, porque se desenmascara el velo que teníamos y nos damos cuenta que se han desperdiciado los años de estudio desde la secundaria, pero esto no sería tan grave si lo que viene fuera algo superior y claramente distinto, es decir, durante los primeros años de la universidad es necesario volver a estudiar lo que se debió haber aprendido durante la secundaria y la media. Además el estudiante encuentra una oferta limitada de materias, y dentro de estas toda una serie de contenidos fijos estipulados previamente y un régimen de parciales y exámenes finales.

No sé por qué, si el estudiante quiere ser un ingeniero, se ve totalmente imposibilitado de adquirir otros conocimientos como psicología, mercadotecnia, o primeros auxilios, ¿acaso a alguien se le ocurrió que la mente humana tiene límites y que una persona se puede "especializar" únicamente en un área específica, ¿que sucede con los sujetos educativos hambrientos de conocimiento?, y por si esto fuese poco, las materias impartidas para la carrera son muy pobres en cuanto a contenido y profundidad, por qué no podemos adentrarnos a fondo en varias cosas?, acaso es imposible?, aunado a esto, se tiene la creencia de que solo el catedrático posee la verdad, y nadie puede siquiera pensar en otro tipo de solución totalmente diferente a la que se imparte, y esto no es de estos tiempos recientes, o que solo pocas personas creen eso como podrán pensar algunos; recordemos en tiempos en que se creía que la tierra era plana y que un gigante la cargaba sobre sus hombros, esto, ahora nos parece una barbaridad, pero en otros tiempos, todo el mundo "culto" lo daba por verdad, y hasta se llegó a convertir en un dogma, aquellos que se atrevían a pensar, muchas veces eran tildados de locos y condenados a muerte. Esto mismo puede estar sucediendo en estos días y nosotros no nos damos cuenta.
Ahora bien, la dinámica adoptada por muchas universidades teórico-práctico es muy similar al sistema de la primaria y secundaria, un profesor al frente, los alumnos alineados y atentos a lo que dice, el profesor ya no dicta, pero los alumnos siguen tomando notas, pues lo que dice, puede ser una pregunta de examen. La atmósfera que se respira en la universidad es la misma que la de la secundaria, solo que el ambiente ha sido sutilmente disfrazado con una decisión autónoma, es verdad, podemos elegir cursar las materias que queramos durante el semestre, y ponerlas en el horario que queramos con el maestro que queramos, pero esto termina siendo lo mismo, seguimos dentro del sistema, los programas están prefijados, los contenidos detallados punto por punto, "un despotismo blando gobierna silenciosamente la universidad", el alumno cree que está eligiendo qué materias tomar y cuándo tomarlas, pero esto es un engaño, puesto que tiene que cumplir con el sistema, esto es un total despotismo y ve reducida al mínimo posible su libertad. Entonces otra vez nos preguntamos ¿podemos hablar de un sujeto educativo?.
Dentro de la mente del estudiante no hay más que un desfile incesante de autores, fechas, interpretaciones, teorías, esto sin un orden, por ejemplo una materia no lo lleva a otra materia, es decir, después de la clase de psicología laboral, tiene su clase de contabilidad de costos, después clase de dirección, y así sucesivamente sin tener algo en común entre las materias que recibe. No se sabe a ciencia cierta quién o en base a qué se elige las materias para una carrera, si en verdad "son necesarias", o si simplemente están ahí por que a alguien le pareció que para ingenierías, es "útil" que estudien contabilidad, o mercadotecnia, pero por qué no asignan también a ingenierías materias como Dirección, finanzas, psicología laboral, o ecología y medio ambiente? Por si nos ponemos a pensar, nos damos cuenta de que estas materias "inútiles" a los ingenieros, en verdad sirven, que será del mundo si ningún ingeniero se preocupa por el medio ambiente y desarrollan un automóvil, el más rápido y potente hecho por el hombre, a costa de una gran cantidad de contaminantes?, o si un ingeniero es dueño de una empresa, no necesitará psicología laboral?. A lo que quiero llegar es a la pregunta ¿Por qué se limita e impide el conocimiento a las personas?, ¿Por qué alguien que quiere llegar a ser doctor en medicina, no puede tomar un curso de redes digitales?, es acaso dañino o malo para su profesión?, ¿acaso algún conocimiento extra de lo debido y estipulado por la institución educadora es algo inútil a los estudiantes? Creo que la respuesta es no, no debe limitarse el conocimiento a una persona, porque a final de cuentas se dice que "la verdad nos hará libres", y esto es una mera utopía, puesto que para conocer la verdad, se tiene que ver desde todos los puntos de vista, y al parecer la universidad no acerca al sujeto a ella, al contrario lo aleja, veamos el ejemplo de la materia de ecología y medio ambiente a los ingenieros, puede ser que para los fines de ser ingeniero, esté muy bien visto que desarrolle un motor muy poderoso, sin importar la contaminación, el ruido, etc, a fin de cuentas el objetivo es el motor perfecto, pero si lo vemos desde el otro punto de vista, es muy mal visto un motor, sin importar lo débil o poderoso que sea, contamine y destruya nuestro medio ambiente y cause un ruido ensordecedor, y para obtener los metales requeridos para el motor, se haya destruido toda una selva. Aquí vemos claramente que la verdad para unos, no es la verdad para otros, y esto nos aleja gravemente de la libertad prometida por medio de la verdad.
Según Descartes la libertad es la posibilidad de escoger entre lo verdadero y falso sin dubitar por medio de un acto de la voluntad, esto se ve totalmente violado por la universidad, puesto que el sujeto educativo no puede escoger entre lo que quiere aprender y lo que no, por lo tanto no es libre. Podemos decir que será libre cuando éste se gradúe, pero acaso la libertad fue adquirida bajo una sumisión a lo establecido? O acaso si nos apegamos a que la verdad nos hará libres, cuando se gradúa un estudiante ya posee la verdad y es libre?, recordemos el ejemplo del ingeniero.
Tal vez se considere libre únicamente a aquella persona que ha concluido con la totalidad de sus estudios. Por ejemplo, alguien que da la tesis de licenciatura, a partir del momento en que recibe el "aprobado", puede jactarse de ser un individuo completamente libre. En cierto modo es así, puesto que ha concluido el vínculo que lo ligaba a la universidad y entonces puede decirse que está "liberado". Pero esto equivaldría a suponer que este individuo ha adquirido todos los conocimientos posibles y que, en virtud de una capacidad de comprensión general de la totalidad de los diversos problemas y enfoques que entraña la materia de su conocimiento específico, dada esta capacidad global, la persona ha adquirido el criterio suficiente para desenvolverse en ese universo de problemas y enfoques con la racionalidad propia de una voluntad libre. Por lo tanto, quién más libre que un egresado, quién más libre que un doctor, que un profesional o un catedrático. Pero sabemos muy bien que ningún programa de estudios es completamente exhaustivo. En cada materia, por fuerza del tiempo o de la necesidad curricular, se impone el recorte de gruesas porciones temáticas recurriendo al expediente de "dar un enfoque general, introductorio de la materia" dilatando la profundidad para eventuales seminarios, en definitiva, tirándole el muerto a posteriores instancias que, a su turno y en nombre de esa necesidad introductoria, efectuaran nuevos recortes y, una vez más, sacarán a relucir la promesa de tratar en profundidad ciertos temas "más adelante", vaya uno a saber cuándo y dónde, quizás en otra vida.
Ahora bien, el panorama en la realidad es opuesto a la descripción que acabamos de hacer. Ocurre que el alumno, ya convertido en «sujeto», sufre, padece, ahora conscientemente, su reducción a objeto. Alza su voz pero se lo constriñe al silencio, a la repetición, en nombre de su minoría de edad aún no superada. El sujeto vive, pues, un verdadero conflicto moral. Pero hablar de una moral del saber no se reduce a señalar este problema de la subjetividad silenciada, sino que nos conduce a cuestiones vinculadas con los contenidos mismos de la educación y, en última instancia, con su carácter pretendidamente público.
La ignorancia nos sume en la homogeneidad animal: tanto menos sabemos, más ovejitas somos. Por eso, la educación es un derecho inalienable del ser humano en tanto aspira a su máxima realización. Es un derecho a satisfacer tan esencial como puede serlo la alimentación o el abrigo y en ese sentido no es un «lujo». Por ende, tampoco debiera ser restrictiva, pues si el estado garantiza algún tipo de educación primaria pública, gratuita y obligatoria, no vemos porque habría de menguar su compromiso conforme ascendemos en los diversos niveles de conocimiento, porque no se es menos ciudadano ni se poseen menos derechos conforme uno va creciendo, sino al contrario.
Por lo tanto debemos defender ese derecho, derecho de educación y conocimiento, un derecho inalienable de todas las personas y tanto como profesores como alumnos debe defender. Pero como lo defendemos?
Un problema bastante serio es el individualismo, en donde cada individuo solamente ve y se esfuerza por él mismo, no le importa para nada su prójimo y el precio a pagar por su bienestar muchas veces se cubre con el malestar del prójimo, ¿Dónde queda la solidaridad? ¿En donde está el humanismo que tanto profesamos?, ¿o nos conformamos con el individualismo solo por que así debe ser y por que solo está impuesto por la sociedad?
Ese afán de ser superiores que los demás nos hace responsables del caos en que estamos viviendo, ¿dónde está la solidaridad que tanto profesamos tener?
Y somos responsables en tanto no asumimos un compromiso solidario con nuestros hermanos, no sino hasta el momento en que nos tocan en donde nos duele. En el momento en que se pone en peligro nuestra rutina, nuestra perspectiva de confort, entonces ahí elevamos la voz y clamamos por nuestros derechos. Pero en el fondo estamos solos, tanto en la protesta como en nuestro desamparo, porque algún día seremos jubilados y no tendremos fuerzas para clamar ni para cortar calles, y en ese momento a nadie podremos invocar sentimientos de solidaridad. Entonces, como estudiantes, como jóvenes, debemos asumir un compromiso de protesta general y mancomunar fuerzas para derrotar al verdadero enemigo, pero desde una perspectiva solidaria, junto a los marginados y disminuidos, siendo portavoces de su desamparo. Porque toda esta confusa protesta callejera termina generando violencia a nivel interior y finalmente se desdibuja la figura del verdadero enemigo.
No obstante, si lo que pretendemos es fundar una defensa de la universidad siguiendo la línea de un concepto como el de ‘solidaridad’ veremos que pronto llegamos a un callejón sin salida. En efecto, la naturaleza misma de la universidad se da de bruces con el concepto de solidaridad, puesto que la célula mínima de la que se constituye no es sino el examen, esto es, la instancia básica mediante la cual se legitima el presunto saber que se imparte dentro de los claustros y que constituye la condición sine qua non para desenvolverse en su interior. No puede haber instancia que fomente más el individualismo y la competencia (y por tanto más contraria a la solidaridad) que ésta la del examen.
Un examen es un episodio solitario que, naturalmente, presupone un derrotero previo de concentración y aislamiento, representado por la cantidad de horas que el alumno debió entregarse al estudio de los ítems y de la bibliografía atinente. El alumno mejor capacitado para este tipo de actividad, el que mejores frutos pueda extraer de ese procedimiento reproductor de conocimientos ya explicitados, ese será el alumno mejor recompensado con una calificación acorde a sus méritos.
Al premiar al individuo, se fomenta la competencia y se alimenta el ego. No se concibe a la universidad como un sitio en el cual mancomunar esfuerzos para abordar el problema del conocimiento, sino como el espacio en donde se imparten conocimientos, se toman exámenes y se expiden certificados. A la hora de dar un examen no hay solidaridad, los estudiantes se encuentran aislados y silenciados, los profesores tienden a rehusar todo tipo de colaboración. Se prohíbe el diálogo, justamente en el momento en que los alumnos vuelcan sus conocimientos y procuran expresar lo aprendido. No hay posibilidad de cotejar diversas opiniones ni de construir el conocimiento.
La verdad es una, la que sostiene el profesor, y ha de volcarse en el examen si queremos ser reconocidos. Se trata, en definitiva, de una prueba de supervivencia en la que sólo los más aptos o mejor preparados salen adelante. Y lo que es peor, se cuantifica a los alumnos, se les asigna un valor simbólico conforme a su rendimiento mnémico.
Y así como las diferencias cuantitativas generan clases sociales, con la consecuente marginación y exclusión que ello implica, así el conjunto de los "sobresalientes" va conformando una "clase" jerarquizada en la que el único vínculo legítimo es la capacidad de sortear esas instancias evaluativas, pero cada uno sigue tan aislado del otro como al principio, cada uno va a por lo suyo -a por su nota- en cada examen y la única solidaridad que se establece es aquella que se da entre iguales, es decir, entre aquellos que sortean con éxito cada uno de los exámenes y siguen en camino. Y sin embargo, olvidamos que la nota no es el saber, no es el conocimiento; es simplemente la paga por un momento de trabajo, por un momento de explotación, si se quiere, pues nos fuerza a hacer algo que voluntariamente no haríamos. Es curioso, porque por un lado se habla de la irrestricción del conocimiento, del libre acceso a la comunidad educativa, y por el otro se sostiene una modalidad que atenta precisamente contra la libertad por ser coercitiva y arbitraria y que además es de corte netamente individualista. La comunidad universitaria no es sino un conjunto de egos. Es importante detenerse en la cuestión de los exámenes puesto que no es una mera protesta consuetudinaria, sino que se conecta también con la moral del saber. El conflicto que se presenta es análogo al del sujeto constreñido a objeto, sólo que ahora se verifica en el plano del conocimiento. El alumno se encuentra ante la disyuntiva de estudiar para saber o de estudiar para aprobar. La extemporaneidad de los conocimientos, el desfile incesante de conocimientos ajenos a las inquietudes y a la problemática existencial del alumno, fuerzan un comportamiento casi instintivo, donde lo único que importa es sobrevivir al aluvión de exámenes que puntualmente se presentan a lo largo del curso. Se trata de absorber grandes cantidades de información en un tiempo récord, para olvidarla al día siguiente del parcial. El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que, en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir en el sistema.
El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que, en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir en el sistema. ¿Cómo es posible que hasta algunos profesores reconozcan que debieron terminar la carrera para poder "estudiar" realmente y abordar los temas de su interés? Mucho se debate la cuestión de los exámenes. Se los considera un mal necesario, una "tradición" (con toda la oscuridad que este término representa) y en verdad no hemos indagado lo suficiente para saber cuál es la lógica que sustenta esa tradición. Fundamentalmente, se sostiene que los parciales son la mejor forma de comprometer a los alumnos con el estudio. En otras palabras, de no existir parciales, nadie estudiaría. Esta concepción introduce cierto presupuesto que, posiblemente, sea válido para los niveles elementales (obligatorios, coercitivos) de educación, pero que no cuadra con la noción de libre albedrío que implica la elección -consciente y voluntaria- de una carrera universitaria. Y en cualquier caso, el compromiso intelectual, la vocación por el saber mismo que moviliza a todo verdadero estudiante, más aún, a todo ser racional, posee vuelo propio y escapa a cualquier tipo de contralor y medición objetiva que quiera aplicársele.
El fundamento del compromiso con el saber ha de buscarse en el sí mismo, allí donde uno es consciente y responsable de su conocimiento y de su ignorancia, y donde los jueces universales del saber se constituyen en nuestros verdaderos examinadores. Por eso nos parece válido preguntar cómo es posible conciliar el carácter público de la escuela con la instancia examinadora, de carácter privado e individualista. Y no es menor la relevancia de este punto en el análisis de la crisis educativa. El alumno llega a sentir que es su promedio. Las calificaciones van configurando un derrotero del cual es difícil sustraerse, sobre todo bajo esa visión cuantificadora reforzada por una sociedad que premia a los sobresalientes. En verdad, para un alto porcentaje de los alumnos, lo único que importa es el examen. ¿Quién piensa en el conocimiento? Acaso la escuela sea un reflejo fiel de la sociedad y en ese sentido, contrariamente a lo que se cree, su cometido de preparar a los individuos para desenvolverse eficazmente al finalizar sus estudios esté operando correctamente. Es decir, se prepara a los alumnos para competir encarnizadamente, para rendir lo máximo posible y atender a su propio interés. Se les enseña a reprimir lo máximo posible su subjetividad y se los introduce en los cánones del "despotismo blando".
Se trata de que los alumnos se apropien de una problemática vinculándola a su propia existencia. Experimentar los problemas que aborda la ciencia como pertinente a su propia historia individual. Se requiere encender el espíritu crítico, fomentar la actitud reflexiva, propiciar el diálogo, y ello no se consigue sino devolviendo a la pregunta su carácter medular, señalador, problemático.
"En los exámenes, responder con preguntas...", puesto que allí reside el espíritu crítico que nos conducirá a una verdadera reflexión filosófica. "Para un espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico". Por supuesto, se trata de que las preguntas las formulen los alumnos, no los profesores.
Bibliografía
Angel Díaz Barriga, «La escuela en el debate modernidad-posmodernidad», en Alicia de
Alba (compiladora), «Posmodernidad y Educación», CESU-UNAM, México, 1995
Sobre el concepto de «despotismo blando», cfr. Ch.Taylor, «La ética de la autenticidad»,
Barcelona, Paidós-Ice, 1991, sobre todo el Cap.1.
I.Kant, «Qué es la ilustración» en «Filosofía de la Historia» (Varias ediciones).
R.Descartes, «Meditationes de prima philosophia», Paris, 1641, AT, IX, 46
G.Bachelard, «La formación del Espíritu Científico», Bs.As.,Siglo XXI, 1979 (7ª), p.15
Ch. Taylor, op.cit, p.44 7- J.Ortega y Gasset, «Unas leccio nes de metafísica», Madrid,
Alianza, 1976 8- D.Saviani, «Función de la enseñanza de la Filosofía de la Educación y de
la Historia de la Educación» en «Educacao: do senso comun a conscensa filosofica», Sao
Paulo, Cortez Editora, 1982, traducción, Cristina Acevedo, tomado de PTFD, MEC,
Sistema Educativo, Anexo VII-VIII, 1993
G.Bachelard, op.cit.,p.16
Sobre el concepto de «obstáculo epistemológico», cfr. G.Bachelard, op.cit., pp.15-26












PRODUCCIÓN DEL SUJETO INFANTIL CONTEMPORÁNEO EN COLOMBIA: UNA MIRADA DESDE LOS MEDIOS IMPRESOS

Por: Dora Lilia Marín Díaz
Bogotá, Colombia

El trabajo adelanta contenidos de una investigación en curso que se desarrolla a propósito del discurso sobre la infancia en Colombia, su constitución y transformaciones recientes.

Presenta un contexto general de la investigación, sus tesis centrales y muestra parte del análisis en torno a la manera como hace cuerpo en los niños contemporáneos la práctica discursiva que produjo los sujetos infantiles de la modernidad y cómo esta configuración infantil atiende a las condiciones sociales e históricas de la época en Colombia. Así, consumo, peligro e infancia aparecerán como tres categorías que operan en la incorporación de los sujetos infantiles que propuso la modernidad en el país, y que dan cuenta del entramado complejo de una práctica discursiva que los medios impresos contribuyen a instaurar.


A MANERA DE INTRODUCCIÓN

El tema de la investigación1 en curso que sirve de fondo para esta comunicación es sencillo: de múltiples maneras se ha anunciado una nueva forma de la infancia, que se hace evidente en un conjunto de actitudes y respuestas ofrecidas por los niños hoy, y que entre los adultos constituyen objeto de risa, sorpresa, desconcierto e incluso temor. Esta nueva forma infantil aparece en las discusiones de académicos, pedagogos y especialistas en relación con la idea de la desaparición o muerte de la infancia moderna y la emergencia de un nuevo sujeto social, como efecto, entre otras cosas, de la revolución tecnológica e informacional sin precedentes, a la que asiste la humanidad en las últimas décadas del siglo XX.

En la esfera del mundo más cotidiano, esta forma diferente de sujeto infantil se explica como una rareza, como una excepción cada vez se presenta con mayor frecuencia y que con el influjo del enmarañado mundo de especialistas y especialidades sobre la infancia, se patologiza como hiperactividad, desarrollo precoz, estrés infantil, entre otros.

Esta figura infantil se instituyó entre el siglo XVIII y la primera mitad del siglo XX de una forma lenta, y con la intervención de los medios masivos de información y comunicación a finales del siglo XX y encarna en los niños y niñas de hoy, de una manera tan contundente como nunca antes se había evidenciado. En esta condición puede asegurarse que no estamos asistiendo a la muerte del sujeto infantil de la modernidad experimental, sino a su consolidación, a su exaltación, a su incorporación más amplia y extendida en diferentes culturas, aunque su producto nos asuste cada vez más.

Algunos trabajos de autores norteamericanos contemporáneos como Steinberg, R., Blair, E., Giroux, H. y de latinoamericanos como Corea, C., Lewkowicz, I. y Narodowski, M., asocian esta transformación del sujeto infantil a la explosión tecnológica y de información característica de la época actual que, entre otras cosas, ha ocasionado la alteración y transformación de dos de las instituciones que fueron piezas claves para su consolidación: la familia y la escuela. Al respecto, una consideración importante para este trabajo es pensar que los medios masivos de información y comunicación se constituyeron, actuaron y actúan hoy como una nueva institución que promueve prácticas sobre y de estos sujetos infantiles, en las cuales es evidente su diferenciación del mundo adulto; es más, esa consolidación del mundo infantil sirve y promueve las prácticas de consumo que requiere la forma capitalista del mundo contemporáneo.

Los autores, siguiendo la idea anterior, argumentan que esto es una evidencia contundente de la condición histórica y social de la categoría de infancia. Al respecto Steinberg, R., Shirley, R. y Kincheloe, J L. afirman, que:

“la infancia es un artefacto social e histórico, no simplemente una entidad biológica...el concepto principal aquí atañe al formato de esta fase humana producido por las fuerzas sociales, culturales, políticas y económicas que actúan sobre ella.”

Por lo general, un sujeto en occidente es considerado infante, más por encontrarse en un rango de edad entre los cero y quince años, que por actuar de acuerdo con las características que le atribuyeron a esta “etapa especial de la vida” moralistas y humanistas del siglo XVI como Vives, Erasmo, Lutero y Calvino entre otros. Tales características las refieren Varela, J. y Álvarez-Uria, F. como:

“maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser modelada; debilidad (más tarde inmadurez) que justifica su tutela; rudeza, siendo entonces precisa su “civilización”; flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad del alma, que distingue al hombre de las bestias; y, en fin, naturaleza en la que se asientan los gérmenes de los vicios y de las virtudes –en caso de moralistas más severos se convierten la naturaleza inclinada al mal– que debe, en el mejor de los casos, ser encausada y disciplinada.”

Se comprende entonces que la condición contemporánea produce un cambio en las miradas de los diferentes sujetos sociales sobre aquella población que es considera infancia según el grupo social, la época y su cultura.

En este mismo sentido, Narodowski refiriéndose al proceso de constitución de la infancia en el siglo XVII, en un proceso que denomina “la pedagogización de la infancia” sostiene que:

“La pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de la constatación de una carencia o de un conjunto de carencias: no posee la autonomía ni el buen juicio ni el tino propio de los adultos. Son cuerpos débiles ingenuos, manipulables, en formación. Por otro lado, los niños son objeto de dos operaciones fundamentales: constituyen un campo de estudio y de análisis y a la vez son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones producidas a efectos de contenerlos en su ineptitud y de formarlos para que, justamente puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva. A la discriminación etaria le sigue una delimitación institucional.”


Estas características propias del sujeto infantil de la modernidad clásica se transforman paulatinamente hacia el siglo XVIII en una infancia “inocente y razonable” en lo que se refiere a las clases distinguidas y a los niños antes que a las niñas, pues para las clases populares, la figura infantil empieza a aparecer un tiempo después. Al respecto, se reconoce en la obra de Rousseau la primera discontinuidad del discurso sobre la infancia, al otorgarle al niño unas formas de ver, pensar y sentir diferenciadas de los adultos, y por lo tanto, establece la imposibilidad de entenderlo como un hombre en pequeño.

En palabras de Rousseau: “Nosotros nacemos sensibles, y desde nuestro nacimiento estamos afectados de diversas maneras por los objetos que nos rodean: Cuando nosotros tenemos, por decirlo así, la conciencia de nuestras sensaciones, estamos dispuestos a escudriñar o esquivar los objetos que las producen, según nos sean agradables o desagradable, según la conveniencia o la discrepancia, que hallamos entre nosotros y estos objetos, y, por último según nuestro criterio sobre la idea de felicidad o de perfección que ofrece la razón.

Estas disposiciones crecen y se fortalecen a medida que son más sensibles y más claras, pero, presionadas por nuestros hábitos, las alteran nuestras opiniones. Antes de esta mutación son las que yo doy el nombre de naturaleza” “toda perversidad procede de debilidad; el niño, si es malo, es porque es débil; por lo tanto, si se le da fuerza será bueno; el que lo pudiese todo nunca haría nada mal.”

Con Rousseau se reconoce una característica nueva para la infancia “la inocencia” esta inocencia que se naturaliza en el sujeto infantil, sumada a las otras características de la infancia de los pensadores del siglo XVI, hace que la mirada del niño de Rousseau como ser sin razón, inocente, débil, e ignorante no sólo soporte, sino que extienda el estatuto de minoría que para la infancia se había fijado desde el momento mismo de su aparición. Este estatus de minoría concuerda con una sugestiva inocencia en la cual el niño es un ser susceptible de corrupción y el adulto está en condición de corromperlo. A partir de esta idea se inaugura el dejar ser, el dejar desenvolver, el dejar desarrollarse, principio fundante de la escuela activa. Afirma Rousseau que: “Cuando las voluntades de los niños no han sido corrompidas por nuestra culpa, e tengan o sientan necesidad de ello”

Entre estas dos formaciones discursivas sobre infancia –la del siglo XVI de los humanistas y moralistas y la del siglo XVIII de los albores de la ilustración que se inaugura con Rousseau, pero que se consolida con los pedagogos de la escuela activa- se reconocen vestigios de una transformación discursiva, que Varela, J. y Álvarez-Uria, F. resumen como: “Inocencia y sinrazón que combaten el pesimismo de los que veían en el niño un ser vil sometido a la corrupción del pecado original, pero que al mismo tiempo ocultan y enmascaran que la adquisición de estas cualidades fue producto de prácticas sociales concretas”.

Esta discontinuidad en el discurso sobre la infancia aunque no es objeto de análisis de esta investigación, se constituye como referente para leer las formas de infancia contemporánea más como una consolidación y exaltación del sujeto infantil propuesto en la modernidad experimental que como la desaparición y destitución del mismo. Al respecto Varela, J. y Álvarez-Uria, F. afirman que:

“Esta naturalización [la que propone Rousseau] tendrá efectos sociales profundos y de largo alcance, ya que a partir de ahora no solamente no hay que razonar con los niños, ni ejercitar su razón sino que ahora la infancia aparece dotada de otra propiedad también natural, la inocencia.”

En consecuencia, para los pedagogos de la Escuela activa: Dewey, Claparede, Montessori, Decroly, entre otros, el niño tiene su propio desarrollo, lo que se sustenta en la naciente psicología infantil, de allí que sea preciso respetar el “desarrollo de su personalidad”; este enunciado en término de las metas educativas, es leído en este grupo de pedagogos como: garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla feliz, permitirle que emprenda búsquedas e investigaciones con entera libertad, desarrollarle sus cualidades latentes, prepararle para el triunfo del espíritu sobre la materia, formarle el carácter y desarrollarle los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal libremente aceptada.


La lectura histórica de la producción del sujeto infantil de la modernidad experimental, de la forma como se constituyó y se dibujó lentamente en dos siglos, es el objeto de este trabajo. Como una primera tesis se reconoce que los medios masivos de información y comunicación, entre los que se encuentran los medios impresos, han contribuido en la producción y consolidación de estas subjetividades infantiles modernas y contemporáneas, al favorecer la circulación y promover formas específicas de entender y pensar sobre ella, las cuales lentamente se han naturalizado e incorporado en los niños y niñas con quienes convivimos y habitamos.


SOBRE LOS DESARROLLOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN


Para cumplir con los propósitos de análisis de la investigación, se establecieron dos momentos de estudio. El primero corresponde a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en el cual se localiza el surgimiento del sujeto infantil en el contexto colombiano. El segundo comprende la segunda mitad del siglo XX y corresponde al tiempo en que gracias a la ampliación y extensión de medios de comunicación e información se consolida e incorpora la práctica discursiva que posibilita un sujeto infantil con los rasgos y características propuestos en la modernidad experimental.

Para el primer momento de estudio, el abordaje metodológico de la investigación establece como superficies de emergencia de las prácticas discursivas a propósito de la infancia, los trabajos de pedagogos de la Escuela Activa como Decroly, Montessori, Claparéde y Dewey, las revistas médicas y de puericultura, además de algunos textos literarios que circularon de forma privilegiada en los dominios exclusivos de los letrados, esto es, de las capas sociales altas, especialistas e intelectuales de finales del siglo XIX y principios del XX en Colombia.

Los documentos se revisan de forma temática para provocar la reflexión sobre la manera como los conceptos y nociones que constituyen los discursos sobre la infancia moderna, fueron apropiados en el contexto colombiano.

La selección de estos documentos como fuentes de estudio se sustenta en la segunda tesis de trabajo: con la apropiación de modernidad en Colombia, ocurrió la apropiación selectiva y estratégica de los conceptos y nociones de la pedagogía activa, sobre la infancia. De igual forma ocurrió la apropiación de categorías y nociones de los saberes y las disciplinas como la medicina, la psicología y la pedagogía, que hicieron del sujeto infantil objeto de sus especializaciones, en este sentido Saenz, J., Saldarriaga,O. y Ospina, A. plantean:

“El universo de saberes apropiados fue inmensamente vasto. Durante este periodo se introdujeron, y en algunos casos se reactualizaron, teorías, nociones y conceptos que habían aparecido en Europa en los siglos XVII y XVIII, tales como las nociones de degeneración racial y determinismo geográfico; otras de mediados del siglo XIX, como la filosofía evolucionista y educativa de Herbert Spencer; también se contextualizaron teorías pedagógico, como el marxismo, el relativismo cultural, el psicoanálisis, la epistemología constructivista, la psicología funcional y la conductista, entre otros. Todo dentro del campo definido estratégicamente como moderno, el cual sustentaba las propuestas de reforma pedagógica y de educación pública.”

Se reconoce a finales del siglo XIX y principios del siglo XX la escasa producción de conceptos y nociones y en general de conocimiento que den cuentan de una especificidad del país, así las cosas, es evidente que la apropiación selectiva, que se hizo de las prácticas discursivas sobre la infancia, responde a unas particularidades nacionales descritas como:


“la vigencia de una autoridad eclesiástica junto con la cultura católica de su población, el predominio de la vida rural con sus prácticas y conocimientos tradicionales, el poder de la imagen de una raza degenerada, la legitimidad de las instituciones, los sujetos y los saberes médicos, las profundas divisiones entre elite y pueblo, la historia de la violencia política, la pugna entre los poderes locales y nacionales, la ineficiencia y debilidad del Estado y la importancia de la escuela como espacio privilegiado de encuentro del Estado con la población. Todo lo anterior unido a las características particulares del saber y la práctica pedagógica heredada del siglo XIX.”

Esta apropiación que instauró una forma particular de pensar la infancia y actuar sobre ella en el país, produjo unas prácticas y saberes sobre la infancia que se difundieron entre la población en el primer tercio del siglo XX a través de instituciones como escuelas, hospicios, centros médicos, y medios de información como periódicos y revistas. La difusión se hizo más rápida y evidente a finales del siglo XX y principios del XXI con el cambio de las formas y herramientas de comunicación e información, en el caso específico colombiano con la llegada de la televisión y la aparición progresiva de medios impresos, periódicos locales y revistas.

Para el segundo momento de estudio, la lectura temática se realiza sobre la publicidad y los artículos que aparecen en cinco revistas de amplia circulación en Colombia durante la segunda mitad del siglo XX: Carrusel, Cromos, Del Jueves, Cambio y Semana, a las cuales en diferente proporción tienen y han tenido acceso los adultos, jóvenes y niños. En general se reconocen tanto las revistas médica, como en los manuales de puericultura, los trabajos de pedagogía, los textos literarios y las revistas comerciales de amplia circulación, como superficies de emergencia del discurso sobre la infancia, y por tanto, espacios posibles de lectura de la forma como se apropió y se instituyó la práctica discursiva sobre la infancia en el país.

Para efectos de esta comunicación se ha elegido hacer un contexto general de la investigación, dejar esbozadas las tesis centrales y mostrar brevemente una primera parte del análisis adelantado sobre la primera lectura de las revistas comerciales, pues es allí donde se espera demostrar de forma contundente la tesis central de la investigación, acerca de la forma como opera el discurso mediático en la instauración de un enunciado sobre la infancia, que constituido a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, hace cuerpo en los niños y niñas contemporáneos.


EL DISCURSO SOBRE LA INFANCIA EN LOS MEDIOS IMPRESOS: COLOMBIA 1950- 2004

Las prácticas y discursos específicos como la pediatría, la pedagogía, la psicología… dieron lugar a la producción simbólica e imaginaria de la modernidad sobre la infancia. Desde los cuales se produjeron como objeto de saber e intervención el sujeto infantil y los adultos que como madres, padres y maestros constituyeron poblaciones etarias diferenciadas, gracias a la intervención de dos instituciones: la familia y la escuela. Este proceso se vio reforzado con los incipientes medios de comunicación e información a principios del siglo XX que entre las capas sociales altas pusieron a circular saberes y con ello prácticas directas sobre los cuerpos de niños y niñas produciendo las primeras formas de cuerpos infantiles. Es de anotar que la forma de circulación de dicho conocimiento se privilegió en las mismas instituciones de educación, y en especial entre la población letrada que tenia acceso a la radio y a la prensa escrita de la época. En Colombia cita A. Álvarez:

“La radio llega durante los años veinte impulsada por la necesidad de aumentar la publicidad de los productos de las nuevas empresas comerciales e industriales que se consolidaban en el país en ese periodo... en 1935 se hizo la primera inversión a gran escala de la industria en el medio radial...

En 1950 los accionistas de RCN seguían siendo las más grandes e importantes empresas industriales... Los vínculos entre la clase política, el capital industrial y los medios de comunicación (hasta los años cincuenta hablamos de prensa escrita y la radio), fueron muy claros desde el comienzo.”

Con la extensión y ampliación de los medios de comunicación en el primera parte del siglo XX -entre los que se cuentan la aparición del cinematógrafo hacia 1910 y varias formas de prensa escrita, periódicos como El Tiempo y revistas como el Gráfico y Cromos; y especialmente con la llegada de la televisión en 1954-, se consolida una nueva institución que se encargará de la socialización en el espacio urbano, cuyos efectos alcanzará de mano de la escuela los puntos más distantes de la geografía nacional. Los medios de comunicación constituyen el espacio de despliegue de la naciente práctica discursiva sobre la infancia de la modernidad experimental, esta nueva forma de institución se encargará -usando distintos formatos, retóricas y estilos- de instaurarla y consolidarla. La modernidad experimental reconoce una infancia sin razón, inocente, débil, e ignorante y por lo tanto con minoría de edad. El estatus de minoría, se asocia de forma paradójica a la idea de “dejar ser, dejar desenvolverse, dejar desarrollarse”, promovido por la escuela activa.

En este estado de cosas, se plantea para la infancia una condición de autonomía, de la cual bien se servirá el capitalismo para la producción de una infancia que se propone a si misma como consumidora, o que en su defecto hace al adulto consumidor. Aunque son muchas las observaciones y reflexiones posibles sobre la publicidad y los artículos, y sobre las formas como ellas han producido unas prácticas de y sobre los sujetos infantiles, se van a esbozar de forma rápida sólo dos de ellas, esto atendiendo a las condiciones de la comunicación.

Una primer mirada a los artículos y a la publicidad, muestra de manera interesante cómo se instituye al infante como consumidor indirecto entre las décadas de los cincuenta y los setenta, lo cual hace un viraje en ochenta para constituirlo además, como consumidor directo. El posicionamiento del infante como consumidor indirecto refuerza la idea de minoría, del lugar de no saber, pero también del lugar privilegiado del cuidado, allí se insta a la familia y a los adultos en general, como consumidores, en la tarea de satisfacer las necesidades del menor. Es fácil encontrar publicidad de los años cincuenta y sesenta orientada a la venta de productos farmacéuticos para bebes, productos de aseo y cuidado, además de seguros especiales para los niños.

Aparecen en este periodo las primeras imágenes de productos para la familia, especialmente de alimentos en donde el niño sonriente hace parte de la composición familiar. Esta estrategia además de reforzar y legitimar, vía la felicidad y protección del niño, la institución moderna de la familia, instaura prácticas sociales que promueven el distanciamiento de las practicas de vida rural, predominantes en las primeras décadas del siglo en Colombia y produce los consumidores para el naciente mercado nacional y extranjero.

El sujeto infantil sigue apareciendo en las últimas décadas como consumidor indirecto, sin embargo las revistas, especialmente la publicidad, a finales de los setenta empiezan a mostrar a un infante que es capaz de elegir, y para quien existe una serie cada vez mayor de posibilidades que van desde los productos alimenticios, pasan por las prendas de vestir y terminan en los juegos y formas de recreación. Esta publicidad, junto a algunos de los artículos en los cuales se sugiere por ejemplo: “Decoración: algunas ideas para el cuarto de los niños” , “El niño discrimina los juguetes”, “Literas para las alcobas infantiles” “Hay que evitar enclaustramiento de los niños” diferencian cada vez más los objetos, los espacios y las actividades de los niños y las niñas, y en la mayoría de casos le asignan un poder de elección, esto en virtud a la necesidad de desarrollarse, o de lograr aquello que la misma Constitución Nacional de Colombia denomina “libre desarrollo de su personalidad”.

Por esta vía la producción de un infante consumidor es evidente y la mayor parte de la publicidad se orienta para ese consumidor, ahora en igual proporción los medios le ofrecen a los padres productos para la felicidad del hijo y a los niños y niñas productos que los harán verse y sentirse mejor, el criterio de la moda y el estilo hacen apogeo en la cultura del sujeto infantil a finales del siglo XX. En este tiempo el país está iniciando la presidencia de Gaviria (1990-1994) con un proyecto llamado “Apertura económica”, y que implicó la llegada al país de grades cadenas de almacenes, de productos importados y la construcción sin precedentes de grandes centros comerciales, en los cuales los niños tendría paraísos especiales.

De forma paralela y paradójica en los mismos medios impresos empiezan a aparecer a finales de los setenta una serie de artículos que muestran la tensión que significa para los adultos, especialmente padres y maestros la presencia de unos niños y niñas autónomos y capaces de decidir, muestra de ello son artículos como: “¿Castigo o tolerancia?”, “no quiere decir no”,”Un nuevo conflicto: hijos muy crecidos, padres muy jóvenes, “¿Crisis en la escuela o crisis del maestro? ,”No quiero irme a dormir”, al leerlos la pregunta es por lo que significa en lo cotidiano la emergencia de este sujeto infantil moderno, por cuáles de los atributos de la infancia moderna permanecen en ella, en la idea de dejarla ser, dejarla desenvolverse y dejarla desarrollarse. En la última década estos documentos se han acompañado con otra series de artículos con las cuales se trata de orientar –desde saberes, médicos, psicológicos y pedagógicos- a los padres en la tarea de educar sin “traumatizar”a sus hijos, esto se inscribe en una gama de manuales para ser padres hoy, de circulación abundante como facsímiles de los periódicos.

Otro punto que llama la atención, por la paradoja que en sí misma encierra, es una suerte de clasificación de los sujetos infantiles que en su condición de minoría se encuentran en peligro, ya sea porque requieren de cuidados que eviten se constituyan en víctimas directas, para lo cual deben ser prevenidos y cuidados, y otra infancia que siendo peligrosa ha de ser controlada, vigilada y/o asistida. El primero de los casos se encuentra referido en mayor medida a infantes de clases medias y altas que con frecuencia se mencionan en riesgo, son vulnerables, sin el cuidado de un adulto, a formas de agresiones físicas o psicológicas, las cuales no merecen recibir, pues son “inocentes”.

La otra es la infancia que encontrándose en peligro, es vulnerable por sus condiciones de pobreza y desamparo, ya sea porque es susceptible a agresiones o porque puede volverse agresora en potencia. Pobreza y perversión configuran dos caras de una misma moneda cuyo valor es la fatalidad. Es de anotar que la década de los setenta inaugura esta doble mirada sobre la infancia, pero en ambos casos la propone como víctima de unas condiciones de las cuales no es responsable. La década de los noventa en cambio, produce el hecho mediático de la violencia infantil, especialmente dirigida a la infancia asesina, esa que desde la mirada moderna sobre infancia, no puede ser cobijada por esta categoría, por la mutación que su comportamiento comporta: de la debilidad a la fortaleza y de la inocencia a la maldad. Síntoma este de la paradoja infantil hoy.

Es de anotar que entre los años cincuenta y setenta los artículos que vinculen alguna noción de infancia son escasos, en la revista Cromos se propone una serie de fotografías con imágenes de niños que refuerzan la idea de relación familiar y la de vida de hogar. En los años setenta las revistas presentan artículos en los cuales se insiste que el estado de indefensión de los niños requiere de sus madres cuidados especiales, es frecuente encontrar consejos médicos, de higiene y cuidado, además recomendaciones de trato que permitan un “sano desarrollo mental de los niños”, estas publicaciones tienen como marco la Convención de los Derechos del Niño aprobada por la ONU el 20 de noviembre de 1959 y su posterior adopción el 20 de noviembre de 1989. Algunos de los titulares son: “El mundo modero se roba a las madres”, “El bebe debe comer sin horarios”, “puñetazos, mordiscos y patadas para los niños”, “Escrito como para Colombia: el problema de los hijos pequeños”, “la letra con juego entra”, “Contra la explotación del niño trabajador”. Los artículos y las imágenes de publicidad acompañadas con pequeños textos operan entonces una forma de prevención contra las dos formas de infancia; aparecen los consejos médicos, psicológicos y pedagógicos con incremento en la década de los noventa y los investigativos, las investigaciones especiales, es decir se acude cada vez más a géneros peri consejo o la práctica que se sugiere.

Sin embargo con mayor frecuencia en las últimas décadas se le otorga valor al dato, a la cifra, que confirma estadísticamente la regla, esto es, por ejemplo, la existencia de un porcentaje que muestre el aumento o disminución de abuso a los menores, la violencia infantil, el trabajo infantil y en general el peligro al cual se encuentra expuesta o de la que es productora la infancia; este forma estadística constituye una verdad, que le da valor al saber sobre el cual se crea el hecho mediático que anuncia y cobija un acontecimiento, haciéndolo un dato más de la serie. Consumo, peligro e infancia -tres categorías que operan en la incorporación de los sujetos infantiles que propuso la modernidad en Colombia- y que dan cuenta del entramado complejo en el que se teje una práctica discursiva que los medios impresos contribuyen a instaurar.


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