Estudiantes segundo semestre Formación complementaria:
En equipos de tres personas, realizar proceso hermenéutico a la lectura asignada por la monitora y preparar socialización.
Sujeto Educativo vs. Objeto Educativo
Luis Iván Chau Chang
Licenciatura en Negocios Internacionales.
Ingeniería en Sistemas Computacionales.
chau[arroba]mailbanamex.com
1. Descripción.
2. Desarrollo
3. Bibliografía
Descripción.
Este trabajo trata sobre dos tipos de estudiantes, los sujetos educativos y los objetos educativos. El sujeto educativo tiene un compromiso consigo mismo y con la sociedad, estudia y aprende por gusto y porque tiene un objetivo en la vida. Caso contrario al objeto educativo que se centra en estudiar porque es la tradición, o porque se ve obligado por sus padres. En otro punto del trabajo trata sobre la falsedad de las escuelas acerca de la libertad aparente que otorgan, y el sentido antisolidario de los exámenes.
Palabras clave:
Sujeto educativo, objeto educativo, moral educativa, despotismo blando por parte de las universidades.
Existen dos tipos:
Sujeto Educativo:
Es aquella persona que con hambre insaciable de conocimientos se dedica a aprender y conocer más, estudia por el gusto de estudiar, con el afán de ser una persona de amplios conocimientos y afán de conocer y comprender todo lo que esté a su alcance, con el fin de mejorar el mundo y la sociedad en que vivimos.
Objeto educativo:
Es aquella persona a la que se le "obliga a estudiar", todo parece ser reducido al simple hecho de memorizar todo lo que se le dice que aprenda, con el fin de presentar un examen, aprobar una materia o "para ser alguien en el mundo". Es un ser carente de responsabilidad que se encuentra inmerso en un mundo de información, la cual no le interesa. Todo lo que "estudia" lo hace en contra de su voluntad, no ejerce su libertad y se ve condicionado por el medio social que lo rodea.
Desarrollo
Al parecer todas las personas que entran a las escuelas a aprender, son objetos educativos en primera instancia, se les obliga a entrar en la escuela con el empuje de sus padres o del gobierno, esta persona no sabe el por qué tiene que ir a semejante suplicio y lo único que puede hacer para tratar de evitarlo es llorar, pero esto no le sirve de nada, pues tiene que seguir asistiendo a esta institución. No sabemos en que momento un "objeto educativo" ejerce su libertad y es por su voluntad convertirse en "sujeto educativo", aunque claro está que no todos los "estudiantes" logran este gran paso.
A medida que esta persona va avanzando en grados escolares, aparentemente puede escoger el tipo de profesión en la cual desea especializarse, este momento puede llegar cuando tiene que entrar a la universidad o a un bachillerato técnico, que dicho sea de paso, es obligado a continuar por fuerza de la inercia, pocos son los estudiantes que se preguntan "¿Por qué seguir?", pero encuentran la respuesta "Hay que seguir", pero ésta persona sigue siendo un objeto, inmerso en el sistema, como algo ajeno a su voluntad.
Supuestamente, al llegar a la mayoría de edad, podemos tomar la decisión de escoger entre diversas ofertas del sistema educativo, en este punto la fuerza que nos empujó a ser objetos educativos se ve diezmada un poco, aquí las inquietudes y necesidades del sujeto son tan divergentes que la pregunta por la continuidad se agudiza, en estos momentos se puede optar por trabajar o estudiar para trabajar, algunas personas abandonan los estudios, otros los abandonan temporalmente y otros continúan con el sistema, para estos últimos, es el comienzo de la carrera.
Aquí se tiene que tomar una decisión de una variedad limitada y estatuida previamente, éste es el momento más triste, porque se desenmascara el velo que teníamos y nos damos cuenta que se han desperdiciado los años de estudio desde la secundaria, pero esto no sería tan grave si lo que viene fuera algo superior y claramente distinto, es decir, durante los primeros años de la universidad es necesario volver a estudiar lo que se debió haber aprendido durante la secundaria y la media. Además el estudiante encuentra una oferta limitada de materias, y dentro de estas toda una serie de contenidos fijos estipulados previamente y un régimen de parciales y exámenes finales.
No sé por qué, si el estudiante quiere ser un ingeniero, se ve totalmente imposibilitado de adquirir otros conocimientos como psicología, mercadotecnia, o primeros auxilios, ¿acaso a alguien se le ocurrió que la mente humana tiene límites y que una persona se puede "especializar" únicamente en un área específica, ¿que sucede con los sujetos educativos hambrientos de conocimiento?, y por si esto fuese poco, las materias impartidas para la carrera son muy pobres en cuanto a contenido y profundidad, por qué no podemos adentrarnos a fondo en varias cosas?, acaso es imposible?, aunado a esto, se tiene la creencia de que solo el catedrático posee la verdad, y nadie puede siquiera pensar en otro tipo de solución totalmente diferente a la que se imparte, y esto no es de estos tiempos recientes, o que solo pocas personas creen eso como podrán pensar algunos; recordemos en tiempos en que se creía que la tierra era plana y que un gigante la cargaba sobre sus hombros, esto, ahora nos parece una barbaridad, pero en otros tiempos, todo el mundo "culto" lo daba por verdad, y hasta se llegó a convertir en un dogma, aquellos que se atrevían a pensar, muchas veces eran tildados de locos y condenados a muerte. Esto mismo puede estar sucediendo en estos días y nosotros no nos damos cuenta.
Ahora bien, la dinámica adoptada por muchas universidades teórico-práctico es muy similar al sistema de la primaria y secundaria, un profesor al frente, los alumnos alineados y atentos a lo que dice, el profesor ya no dicta, pero los alumnos siguen tomando notas, pues lo que dice, puede ser una pregunta de examen. La atmósfera que se respira en la universidad es la misma que la de la secundaria, solo que el ambiente ha sido sutilmente disfrazado con una decisión autónoma, es verdad, podemos elegir cursar las materias que queramos durante el semestre, y ponerlas en el horario que queramos con el maestro que queramos, pero esto termina siendo lo mismo, seguimos dentro del sistema, los programas están prefijados, los contenidos detallados punto por punto, "un despotismo blando gobierna silenciosamente la universidad", el alumno cree que está eligiendo qué materias tomar y cuándo tomarlas, pero esto es un engaño, puesto que tiene que cumplir con el sistema, esto es un total despotismo y ve reducida al mínimo posible su libertad. Entonces otra vez nos preguntamos ¿podemos hablar de un sujeto educativo?.
Dentro de la mente del estudiante no hay más que un desfile incesante de autores, fechas, interpretaciones, teorías, esto sin un orden, por ejemplo una materia no lo lleva a otra materia, es decir, después de la clase de psicología laboral, tiene su clase de contabilidad de costos, después clase de dirección, y así sucesivamente sin tener algo en común entre las materias que recibe. No se sabe a ciencia cierta quién o en base a qué se elige las materias para una carrera, si en verdad "son necesarias", o si simplemente están ahí por que a alguien le pareció que para ingenierías, es "útil" que estudien contabilidad, o mercadotecnia, pero por qué no asignan también a ingenierías materias como Dirección, finanzas, psicología laboral, o ecología y medio ambiente? Por si nos ponemos a pensar, nos damos cuenta de que estas materias "inútiles" a los ingenieros, en verdad sirven, que será del mundo si ningún ingeniero se preocupa por el medio ambiente y desarrollan un automóvil, el más rápido y potente hecho por el hombre, a costa de una gran cantidad de contaminantes?, o si un ingeniero es dueño de una empresa, no necesitará psicología laboral?. A lo que quiero llegar es a la pregunta ¿Por qué se limita e impide el conocimiento a las personas?, ¿Por qué alguien que quiere llegar a ser doctor en medicina, no puede tomar un curso de redes digitales?, es acaso dañino o malo para su profesión?, ¿acaso algún conocimiento extra de lo debido y estipulado por la institución educadora es algo inútil a los estudiantes? Creo que la respuesta es no, no debe limitarse el conocimiento a una persona, porque a final de cuentas se dice que "la verdad nos hará libres", y esto es una mera utopía, puesto que para conocer la verdad, se tiene que ver desde todos los puntos de vista, y al parecer la universidad no acerca al sujeto a ella, al contrario lo aleja, veamos el ejemplo de la materia de ecología y medio ambiente a los ingenieros, puede ser que para los fines de ser ingeniero, esté muy bien visto que desarrolle un motor muy poderoso, sin importar la contaminación, el ruido, etc, a fin de cuentas el objetivo es el motor perfecto, pero si lo vemos desde el otro punto de vista, es muy mal visto un motor, sin importar lo débil o poderoso que sea, contamine y destruya nuestro medio ambiente y cause un ruido ensordecedor, y para obtener los metales requeridos para el motor, se haya destruido toda una selva. Aquí vemos claramente que la verdad para unos, no es la verdad para otros, y esto nos aleja gravemente de la libertad prometida por medio de la verdad.
Según Descartes la libertad es la posibilidad de escoger entre lo verdadero y falso sin dubitar por medio de un acto de la voluntad, esto se ve totalmente violado por la universidad, puesto que el sujeto educativo no puede escoger entre lo que quiere aprender y lo que no, por lo tanto no es libre. Podemos decir que será libre cuando éste se gradúe, pero acaso la libertad fue adquirida bajo una sumisión a lo establecido? O acaso si nos apegamos a que la verdad nos hará libres, cuando se gradúa un estudiante ya posee la verdad y es libre?, recordemos el ejemplo del ingeniero.
Tal vez se considere libre únicamente a aquella persona que ha concluido con la totalidad de sus estudios. Por ejemplo, alguien que da la tesis de licenciatura, a partir del momento en que recibe el "aprobado", puede jactarse de ser un individuo completamente libre. En cierto modo es así, puesto que ha concluido el vínculo que lo ligaba a la universidad y entonces puede decirse que está "liberado". Pero esto equivaldría a suponer que este individuo ha adquirido todos los conocimientos posibles y que, en virtud de una capacidad de comprensión general de la totalidad de los diversos problemas y enfoques que entraña la materia de su conocimiento específico, dada esta capacidad global, la persona ha adquirido el criterio suficiente para desenvolverse en ese universo de problemas y enfoques con la racionalidad propia de una voluntad libre. Por lo tanto, quién más libre que un egresado, quién más libre que un doctor, que un profesional o un catedrático. Pero sabemos muy bien que ningún programa de estudios es completamente exhaustivo. En cada materia, por fuerza del tiempo o de la necesidad curricular, se impone el recorte de gruesas porciones temáticas recurriendo al expediente de "dar un enfoque general, introductorio de la materia" dilatando la profundidad para eventuales seminarios, en definitiva, tirándole el muerto a posteriores instancias que, a su turno y en nombre de esa necesidad introductoria, efectuaran nuevos recortes y, una vez más, sacarán a relucir la promesa de tratar en profundidad ciertos temas "más adelante", vaya uno a saber cuándo y dónde, quizás en otra vida.
Ahora bien, el panorama en la realidad es opuesto a la descripción que acabamos de hacer. Ocurre que el alumno, ya convertido en «sujeto», sufre, padece, ahora conscientemente, su reducción a objeto. Alza su voz pero se lo constriñe al silencio, a la repetición, en nombre de su minoría de edad aún no superada. El sujeto vive, pues, un verdadero conflicto moral. Pero hablar de una moral del saber no se reduce a señalar este problema de la subjetividad silenciada, sino que nos conduce a cuestiones vinculadas con los contenidos mismos de la educación y, en última instancia, con su carácter pretendidamente público.
La ignorancia nos sume en la homogeneidad animal: tanto menos sabemos, más ovejitas somos. Por eso, la educación es un derecho inalienable del ser humano en tanto aspira a su máxima realización. Es un derecho a satisfacer tan esencial como puede serlo la alimentación o el abrigo y en ese sentido no es un «lujo». Por ende, tampoco debiera ser restrictiva, pues si el estado garantiza algún tipo de educación primaria pública, gratuita y obligatoria, no vemos porque habría de menguar su compromiso conforme ascendemos en los diversos niveles de conocimiento, porque no se es menos ciudadano ni se poseen menos derechos conforme uno va creciendo, sino al contrario.
Por lo tanto debemos defender ese derecho, derecho de educación y conocimiento, un derecho inalienable de todas las personas y tanto como profesores como alumnos debe defender. Pero como lo defendemos?
Un problema bastante serio es el individualismo, en donde cada individuo solamente ve y se esfuerza por él mismo, no le importa para nada su prójimo y el precio a pagar por su bienestar muchas veces se cubre con el malestar del prójimo, ¿Dónde queda la solidaridad? ¿En donde está el humanismo que tanto profesamos?, ¿o nos conformamos con el individualismo solo por que así debe ser y por que solo está impuesto por la sociedad?
Ese afán de ser superiores que los demás nos hace responsables del caos en que estamos viviendo, ¿dónde está la solidaridad que tanto profesamos tener?
Y somos responsables en tanto no asumimos un compromiso solidario con nuestros hermanos, no sino hasta el momento en que nos tocan en donde nos duele. En el momento en que se pone en peligro nuestra rutina, nuestra perspectiva de confort, entonces ahí elevamos la voz y clamamos por nuestros derechos. Pero en el fondo estamos solos, tanto en la protesta como en nuestro desamparo, porque algún día seremos jubilados y no tendremos fuerzas para clamar ni para cortar calles, y en ese momento a nadie podremos invocar sentimientos de solidaridad. Entonces, como estudiantes, como jóvenes, debemos asumir un compromiso de protesta general y mancomunar fuerzas para derrotar al verdadero enemigo, pero desde una perspectiva solidaria, junto a los marginados y disminuidos, siendo portavoces de su desamparo. Porque toda esta confusa protesta callejera termina generando violencia a nivel interior y finalmente se desdibuja la figura del verdadero enemigo.
No obstante, si lo que pretendemos es fundar una defensa de la universidad siguiendo la línea de un concepto como el de ‘solidaridad’ veremos que pronto llegamos a un callejón sin salida. En efecto, la naturaleza misma de la universidad se da de bruces con el concepto de solidaridad, puesto que la célula mínima de la que se constituye no es sino el examen, esto es, la instancia básica mediante la cual se legitima el presunto saber que se imparte dentro de los claustros y que constituye la condición sine qua non para desenvolverse en su interior. No puede haber instancia que fomente más el individualismo y la competencia (y por tanto más contraria a la solidaridad) que ésta la del examen.
Un examen es un episodio solitario que, naturalmente, presupone un derrotero previo de concentración y aislamiento, representado por la cantidad de horas que el alumno debió entregarse al estudio de los ítems y de la bibliografía atinente. El alumno mejor capacitado para este tipo de actividad, el que mejores frutos pueda extraer de ese procedimiento reproductor de conocimientos ya explicitados, ese será el alumno mejor recompensado con una calificación acorde a sus méritos.
Al premiar al individuo, se fomenta la competencia y se alimenta el ego. No se concibe a la universidad como un sitio en el cual mancomunar esfuerzos para abordar el problema del conocimiento, sino como el espacio en donde se imparten conocimientos, se toman exámenes y se expiden certificados. A la hora de dar un examen no hay solidaridad, los estudiantes se encuentran aislados y silenciados, los profesores tienden a rehusar todo tipo de colaboración. Se prohíbe el diálogo, justamente en el momento en que los alumnos vuelcan sus conocimientos y procuran expresar lo aprendido. No hay posibilidad de cotejar diversas opiniones ni de construir el conocimiento.
La verdad es una, la que sostiene el profesor, y ha de volcarse en el examen si queremos ser reconocidos. Se trata, en definitiva, de una prueba de supervivencia en la que sólo los más aptos o mejor preparados salen adelante. Y lo que es peor, se cuantifica a los alumnos, se les asigna un valor simbólico conforme a su rendimiento mnémico.
Y así como las diferencias cuantitativas generan clases sociales, con la consecuente marginación y exclusión que ello implica, así el conjunto de los "sobresalientes" va conformando una "clase" jerarquizada en la que el único vínculo legítimo es la capacidad de sortear esas instancias evaluativas, pero cada uno sigue tan aislado del otro como al principio, cada uno va a por lo suyo -a por su nota- en cada examen y la única solidaridad que se establece es aquella que se da entre iguales, es decir, entre aquellos que sortean con éxito cada uno de los exámenes y siguen en camino. Y sin embargo, olvidamos que la nota no es el saber, no es el conocimiento; es simplemente la paga por un momento de trabajo, por un momento de explotación, si se quiere, pues nos fuerza a hacer algo que voluntariamente no haríamos. Es curioso, porque por un lado se habla de la irrestricción del conocimiento, del libre acceso a la comunidad educativa, y por el otro se sostiene una modalidad que atenta precisamente contra la libertad por ser coercitiva y arbitraria y que además es de corte netamente individualista. La comunidad universitaria no es sino un conjunto de egos. Es importante detenerse en la cuestión de los exámenes puesto que no es una mera protesta consuetudinaria, sino que se conecta también con la moral del saber. El conflicto que se presenta es análogo al del sujeto constreñido a objeto, sólo que ahora se verifica en el plano del conocimiento. El alumno se encuentra ante la disyuntiva de estudiar para saber o de estudiar para aprobar. La extemporaneidad de los conocimientos, el desfile incesante de conocimientos ajenos a las inquietudes y a la problemática existencial del alumno, fuerzan un comportamiento casi instintivo, donde lo único que importa es sobrevivir al aluvión de exámenes que puntualmente se presentan a lo largo del curso. Se trata de absorber grandes cantidades de información en un tiempo récord, para olvidarla al día siguiente del parcial. El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que, en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir en el sistema.
El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que, en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir en el sistema. ¿Cómo es posible que hasta algunos profesores reconozcan que debieron terminar la carrera para poder "estudiar" realmente y abordar los temas de su interés? Mucho se debate la cuestión de los exámenes. Se los considera un mal necesario, una "tradición" (con toda la oscuridad que este término representa) y en verdad no hemos indagado lo suficiente para saber cuál es la lógica que sustenta esa tradición. Fundamentalmente, se sostiene que los parciales son la mejor forma de comprometer a los alumnos con el estudio. En otras palabras, de no existir parciales, nadie estudiaría. Esta concepción introduce cierto presupuesto que, posiblemente, sea válido para los niveles elementales (obligatorios, coercitivos) de educación, pero que no cuadra con la noción de libre albedrío que implica la elección -consciente y voluntaria- de una carrera universitaria. Y en cualquier caso, el compromiso intelectual, la vocación por el saber mismo que moviliza a todo verdadero estudiante, más aún, a todo ser racional, posee vuelo propio y escapa a cualquier tipo de contralor y medición objetiva que quiera aplicársele.
El fundamento del compromiso con el saber ha de buscarse en el sí mismo, allí donde uno es consciente y responsable de su conocimiento y de su ignorancia, y donde los jueces universales del saber se constituyen en nuestros verdaderos examinadores. Por eso nos parece válido preguntar cómo es posible conciliar el carácter público de la escuela con la instancia examinadora, de carácter privado e individualista. Y no es menor la relevancia de este punto en el análisis de la crisis educativa. El alumno llega a sentir que es su promedio. Las calificaciones van configurando un derrotero del cual es difícil sustraerse, sobre todo bajo esa visión cuantificadora reforzada por una sociedad que premia a los sobresalientes. En verdad, para un alto porcentaje de los alumnos, lo único que importa es el examen. ¿Quién piensa en el conocimiento? Acaso la escuela sea un reflejo fiel de la sociedad y en ese sentido, contrariamente a lo que se cree, su cometido de preparar a los individuos para desenvolverse eficazmente al finalizar sus estudios esté operando correctamente. Es decir, se prepara a los alumnos para competir encarnizadamente, para rendir lo máximo posible y atender a su propio interés. Se les enseña a reprimir lo máximo posible su subjetividad y se los introduce en los cánones del "despotismo blando".
Se trata de que los alumnos se apropien de una problemática vinculándola a su propia existencia. Experimentar los problemas que aborda la ciencia como pertinente a su propia historia individual. Se requiere encender el espíritu crítico, fomentar la actitud reflexiva, propiciar el diálogo, y ello no se consigue sino devolviendo a la pregunta su carácter medular, señalador, problemático.
"En los exámenes, responder con preguntas...", puesto que allí reside el espíritu crítico que nos conducirá a una verdadera reflexión filosófica. "Para un espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico". Por supuesto, se trata de que las preguntas las formulen los alumnos, no los profesores.
Bibliografía
Angel Díaz Barriga, «La escuela en el debate modernidad-posmodernidad», en Alicia de
Alba (compiladora), «Posmodernidad y Educación», CESU-UNAM, México, 1995
Sobre el concepto de «despotismo blando», cfr. Ch.Taylor, «La ética de la autenticidad»,
Barcelona, Paidós-Ice, 1991, sobre todo el Cap.1.
I.Kant, «Qué es la ilustración» en «Filosofía de la Historia» (Varias ediciones).
R.Descartes, «Meditationes de prima philosophia», Paris, 1641, AT, IX, 46
G.Bachelard, «La formación del Espíritu Científico», Bs.As.,Siglo XXI, 1979 (7ª), p.15
Ch. Taylor, op.cit, p.44 7- J.Ortega y Gasset, «Unas leccio nes de metafísica», Madrid,
Alianza, 1976 8- D.Saviani, «Función de la enseñanza de la Filosofía de la Educación y de
la Historia de la Educación» en «Educacao: do senso comun a conscensa filosofica», Sao
Paulo, Cortez Editora, 1982, traducción, Cristina Acevedo, tomado de PTFD, MEC,
Sistema Educativo, Anexo VII-VIII, 1993
G.Bachelard, op.cit.,p.16
Sobre el concepto de «obstáculo epistemológico», cfr. G.Bachelard, op.cit., pp.15-26
PRODUCCIÓN DEL SUJETO INFANTIL CONTEMPORÁNEO EN COLOMBIA: UNA MIRADA DESDE LOS MEDIOS IMPRESOS
Por: Dora Lilia Marín Díaz
Bogotá, Colombia
El trabajo adelanta contenidos de una investigación en curso que se desarrolla a propósito del discurso sobre la infancia en Colombia, su constitución y transformaciones recientes.
Presenta un contexto general de la investigación, sus tesis centrales y muestra parte del análisis en torno a la manera como hace cuerpo en los niños contemporáneos la práctica discursiva que produjo los sujetos infantiles de la modernidad y cómo esta configuración infantil atiende a las condiciones sociales e históricas de la época en Colombia. Así, consumo, peligro e infancia aparecerán como tres categorías que operan en la incorporación de los sujetos infantiles que propuso la modernidad en el país, y que dan cuenta del entramado complejo de una práctica discursiva que los medios impresos contribuyen a instaurar.
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
El tema de la investigación1 en curso que sirve de fondo para esta comunicación es sencillo: de múltiples maneras se ha anunciado una nueva forma de la infancia, que se hace evidente en un conjunto de actitudes y respuestas ofrecidas por los niños hoy, y que entre los adultos constituyen objeto de risa, sorpresa, desconcierto e incluso temor. Esta nueva forma infantil aparece en las discusiones de académicos, pedagogos y especialistas en relación con la idea de la desaparición o muerte de la infancia moderna y la emergencia de un nuevo sujeto social, como efecto, entre otras cosas, de la revolución tecnológica e informacional sin precedentes, a la que asiste la humanidad en las últimas décadas del siglo XX.
En la esfera del mundo más cotidiano, esta forma diferente de sujeto infantil se explica como una rareza, como una excepción cada vez se presenta con mayor frecuencia y que con el influjo del enmarañado mundo de especialistas y especialidades sobre la infancia, se patologiza como hiperactividad, desarrollo precoz, estrés infantil, entre otros.
Esta figura infantil se instituyó entre el siglo XVIII y la primera mitad del siglo XX de una forma lenta, y con la intervención de los medios masivos de información y comunicación a finales del siglo XX y encarna en los niños y niñas de hoy, de una manera tan contundente como nunca antes se había evidenciado. En esta condición puede asegurarse que no estamos asistiendo a la muerte del sujeto infantil de la modernidad experimental, sino a su consolidación, a su exaltación, a su incorporación más amplia y extendida en diferentes culturas, aunque su producto nos asuste cada vez más.
Algunos trabajos de autores norteamericanos contemporáneos como Steinberg, R., Blair, E., Giroux, H. y de latinoamericanos como Corea, C., Lewkowicz, I. y Narodowski, M., asocian esta transformación del sujeto infantil a la explosión tecnológica y de información característica de la época actual que, entre otras cosas, ha ocasionado la alteración y transformación de dos de las instituciones que fueron piezas claves para su consolidación: la familia y la escuela. Al respecto, una consideración importante para este trabajo es pensar que los medios masivos de información y comunicación se constituyeron, actuaron y actúan hoy como una nueva institución que promueve prácticas sobre y de estos sujetos infantiles, en las cuales es evidente su diferenciación del mundo adulto; es más, esa consolidación del mundo infantil sirve y promueve las prácticas de consumo que requiere la forma capitalista del mundo contemporáneo.
Los autores, siguiendo la idea anterior, argumentan que esto es una evidencia contundente de la condición histórica y social de la categoría de infancia. Al respecto Steinberg, R., Shirley, R. y Kincheloe, J L. afirman, que:
“la infancia es un artefacto social e histórico, no simplemente una entidad biológica...el concepto principal aquí atañe al formato de esta fase humana producido por las fuerzas sociales, culturales, políticas y económicas que actúan sobre ella.”
Por lo general, un sujeto en occidente es considerado infante, más por encontrarse en un rango de edad entre los cero y quince años, que por actuar de acuerdo con las características que le atribuyeron a esta “etapa especial de la vida” moralistas y humanistas del siglo XVI como Vives, Erasmo, Lutero y Calvino entre otros. Tales características las refieren Varela, J. y Álvarez-Uria, F. como:
“maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser modelada; debilidad (más tarde inmadurez) que justifica su tutela; rudeza, siendo entonces precisa su “civilización”; flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad del alma, que distingue al hombre de las bestias; y, en fin, naturaleza en la que se asientan los gérmenes de los vicios y de las virtudes –en caso de moralistas más severos se convierten la naturaleza inclinada al mal– que debe, en el mejor de los casos, ser encausada y disciplinada.”
Se comprende entonces que la condición contemporánea produce un cambio en las miradas de los diferentes sujetos sociales sobre aquella población que es considera infancia según el grupo social, la época y su cultura.
En este mismo sentido, Narodowski refiriéndose al proceso de constitución de la infancia en el siglo XVII, en un proceso que denomina “la pedagogización de la infancia” sostiene que:
“La pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de la constatación de una carencia o de un conjunto de carencias: no posee la autonomía ni el buen juicio ni el tino propio de los adultos. Son cuerpos débiles ingenuos, manipulables, en formación. Por otro lado, los niños son objeto de dos operaciones fundamentales: constituyen un campo de estudio y de análisis y a la vez son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones producidas a efectos de contenerlos en su ineptitud y de formarlos para que, justamente puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva. A la discriminación etaria le sigue una delimitación institucional.”
Estas características propias del sujeto infantil de la modernidad clásica se transforman paulatinamente hacia el siglo XVIII en una infancia “inocente y razonable” en lo que se refiere a las clases distinguidas y a los niños antes que a las niñas, pues para las clases populares, la figura infantil empieza a aparecer un tiempo después. Al respecto, se reconoce en la obra de Rousseau la primera discontinuidad del discurso sobre la infancia, al otorgarle al niño unas formas de ver, pensar y sentir diferenciadas de los adultos, y por lo tanto, establece la imposibilidad de entenderlo como un hombre en pequeño.
En palabras de Rousseau: “Nosotros nacemos sensibles, y desde nuestro nacimiento estamos afectados de diversas maneras por los objetos que nos rodean: Cuando nosotros tenemos, por decirlo así, la conciencia de nuestras sensaciones, estamos dispuestos a escudriñar o esquivar los objetos que las producen, según nos sean agradables o desagradable, según la conveniencia o la discrepancia, que hallamos entre nosotros y estos objetos, y, por último según nuestro criterio sobre la idea de felicidad o de perfección que ofrece la razón.
Estas disposiciones crecen y se fortalecen a medida que son más sensibles y más claras, pero, presionadas por nuestros hábitos, las alteran nuestras opiniones. Antes de esta mutación son las que yo doy el nombre de naturaleza” “toda perversidad procede de debilidad; el niño, si es malo, es porque es débil; por lo tanto, si se le da fuerza será bueno; el que lo pudiese todo nunca haría nada mal.”
Con Rousseau se reconoce una característica nueva para la infancia “la inocencia” esta inocencia que se naturaliza en el sujeto infantil, sumada a las otras características de la infancia de los pensadores del siglo XVI, hace que la mirada del niño de Rousseau como ser sin razón, inocente, débil, e ignorante no sólo soporte, sino que extienda el estatuto de minoría que para la infancia se había fijado desde el momento mismo de su aparición. Este estatus de minoría concuerda con una sugestiva inocencia en la cual el niño es un ser susceptible de corrupción y el adulto está en condición de corromperlo. A partir de esta idea se inaugura el dejar ser, el dejar desenvolver, el dejar desarrollarse, principio fundante de la escuela activa. Afirma Rousseau que: “Cuando las voluntades de los niños no han sido corrompidas por nuestra culpa, e tengan o sientan necesidad de ello”
Entre estas dos formaciones discursivas sobre infancia –la del siglo XVI de los humanistas y moralistas y la del siglo XVIII de los albores de la ilustración que se inaugura con Rousseau, pero que se consolida con los pedagogos de la escuela activa- se reconocen vestigios de una transformación discursiva, que Varela, J. y Álvarez-Uria, F. resumen como: “Inocencia y sinrazón que combaten el pesimismo de los que veían en el niño un ser vil sometido a la corrupción del pecado original, pero que al mismo tiempo ocultan y enmascaran que la adquisición de estas cualidades fue producto de prácticas sociales concretas”.
Esta discontinuidad en el discurso sobre la infancia aunque no es objeto de análisis de esta investigación, se constituye como referente para leer las formas de infancia contemporánea más como una consolidación y exaltación del sujeto infantil propuesto en la modernidad experimental que como la desaparición y destitución del mismo. Al respecto Varela, J. y Álvarez-Uria, F. afirman que:
“Esta naturalización [la que propone Rousseau] tendrá efectos sociales profundos y de largo alcance, ya que a partir de ahora no solamente no hay que razonar con los niños, ni ejercitar su razón sino que ahora la infancia aparece dotada de otra propiedad también natural, la inocencia.”
En consecuencia, para los pedagogos de la Escuela activa: Dewey, Claparede, Montessori, Decroly, entre otros, el niño tiene su propio desarrollo, lo que se sustenta en la naciente psicología infantil, de allí que sea preciso respetar el “desarrollo de su personalidad”; este enunciado en término de las metas educativas, es leído en este grupo de pedagogos como: garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla feliz, permitirle que emprenda búsquedas e investigaciones con entera libertad, desarrollarle sus cualidades latentes, prepararle para el triunfo del espíritu sobre la materia, formarle el carácter y desarrollarle los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal libremente aceptada.
La lectura histórica de la producción del sujeto infantil de la modernidad experimental, de la forma como se constituyó y se dibujó lentamente en dos siglos, es el objeto de este trabajo. Como una primera tesis se reconoce que los medios masivos de información y comunicación, entre los que se encuentran los medios impresos, han contribuido en la producción y consolidación de estas subjetividades infantiles modernas y contemporáneas, al favorecer la circulación y promover formas específicas de entender y pensar sobre ella, las cuales lentamente se han naturalizado e incorporado en los niños y niñas con quienes convivimos y habitamos.
SOBRE LOS DESARROLLOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Para cumplir con los propósitos de análisis de la investigación, se establecieron dos momentos de estudio. El primero corresponde a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en el cual se localiza el surgimiento del sujeto infantil en el contexto colombiano. El segundo comprende la segunda mitad del siglo XX y corresponde al tiempo en que gracias a la ampliación y extensión de medios de comunicación e información se consolida e incorpora la práctica discursiva que posibilita un sujeto infantil con los rasgos y características propuestos en la modernidad experimental.
Para el primer momento de estudio, el abordaje metodológico de la investigación establece como superficies de emergencia de las prácticas discursivas a propósito de la infancia, los trabajos de pedagogos de la Escuela Activa como Decroly, Montessori, Claparéde y Dewey, las revistas médicas y de puericultura, además de algunos textos literarios que circularon de forma privilegiada en los dominios exclusivos de los letrados, esto es, de las capas sociales altas, especialistas e intelectuales de finales del siglo XIX y principios del XX en Colombia.
Los documentos se revisan de forma temática para provocar la reflexión sobre la manera como los conceptos y nociones que constituyen los discursos sobre la infancia moderna, fueron apropiados en el contexto colombiano.
La selección de estos documentos como fuentes de estudio se sustenta en la segunda tesis de trabajo: con la apropiación de modernidad en Colombia, ocurrió la apropiación selectiva y estratégica de los conceptos y nociones de la pedagogía activa, sobre la infancia. De igual forma ocurrió la apropiación de categorías y nociones de los saberes y las disciplinas como la medicina, la psicología y la pedagogía, que hicieron del sujeto infantil objeto de sus especializaciones, en este sentido Saenz, J., Saldarriaga,O. y Ospina, A. plantean:
“El universo de saberes apropiados fue inmensamente vasto. Durante este periodo se introdujeron, y en algunos casos se reactualizaron, teorías, nociones y conceptos que habían aparecido en Europa en los siglos XVII y XVIII, tales como las nociones de degeneración racial y determinismo geográfico; otras de mediados del siglo XIX, como la filosofía evolucionista y educativa de Herbert Spencer; también se contextualizaron teorías pedagógico, como el marxismo, el relativismo cultural, el psicoanálisis, la epistemología constructivista, la psicología funcional y la conductista, entre otros. Todo dentro del campo definido estratégicamente como moderno, el cual sustentaba las propuestas de reforma pedagógica y de educación pública.”
Se reconoce a finales del siglo XIX y principios del siglo XX la escasa producción de conceptos y nociones y en general de conocimiento que den cuentan de una especificidad del país, así las cosas, es evidente que la apropiación selectiva, que se hizo de las prácticas discursivas sobre la infancia, responde a unas particularidades nacionales descritas como:
“la vigencia de una autoridad eclesiástica junto con la cultura católica de su población, el predominio de la vida rural con sus prácticas y conocimientos tradicionales, el poder de la imagen de una raza degenerada, la legitimidad de las instituciones, los sujetos y los saberes médicos, las profundas divisiones entre elite y pueblo, la historia de la violencia política, la pugna entre los poderes locales y nacionales, la ineficiencia y debilidad del Estado y la importancia de la escuela como espacio privilegiado de encuentro del Estado con la población. Todo lo anterior unido a las características particulares del saber y la práctica pedagógica heredada del siglo XIX.”
Esta apropiación que instauró una forma particular de pensar la infancia y actuar sobre ella en el país, produjo unas prácticas y saberes sobre la infancia que se difundieron entre la población en el primer tercio del siglo XX a través de instituciones como escuelas, hospicios, centros médicos, y medios de información como periódicos y revistas. La difusión se hizo más rápida y evidente a finales del siglo XX y principios del XXI con el cambio de las formas y herramientas de comunicación e información, en el caso específico colombiano con la llegada de la televisión y la aparición progresiva de medios impresos, periódicos locales y revistas.
Para el segundo momento de estudio, la lectura temática se realiza sobre la publicidad y los artículos que aparecen en cinco revistas de amplia circulación en Colombia durante la segunda mitad del siglo XX: Carrusel, Cromos, Del Jueves, Cambio y Semana, a las cuales en diferente proporción tienen y han tenido acceso los adultos, jóvenes y niños. En general se reconocen tanto las revistas médica, como en los manuales de puericultura, los trabajos de pedagogía, los textos literarios y las revistas comerciales de amplia circulación, como superficies de emergencia del discurso sobre la infancia, y por tanto, espacios posibles de lectura de la forma como se apropió y se instituyó la práctica discursiva sobre la infancia en el país.
Para efectos de esta comunicación se ha elegido hacer un contexto general de la investigación, dejar esbozadas las tesis centrales y mostrar brevemente una primera parte del análisis adelantado sobre la primera lectura de las revistas comerciales, pues es allí donde se espera demostrar de forma contundente la tesis central de la investigación, acerca de la forma como opera el discurso mediático en la instauración de un enunciado sobre la infancia, que constituido a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, hace cuerpo en los niños y niñas contemporáneos.
EL DISCURSO SOBRE LA INFANCIA EN LOS MEDIOS IMPRESOS: COLOMBIA 1950- 2004
Las prácticas y discursos específicos como la pediatría, la pedagogía, la psicología… dieron lugar a la producción simbólica e imaginaria de la modernidad sobre la infancia. Desde los cuales se produjeron como objeto de saber e intervención el sujeto infantil y los adultos que como madres, padres y maestros constituyeron poblaciones etarias diferenciadas, gracias a la intervención de dos instituciones: la familia y la escuela. Este proceso se vio reforzado con los incipientes medios de comunicación e información a principios del siglo XX que entre las capas sociales altas pusieron a circular saberes y con ello prácticas directas sobre los cuerpos de niños y niñas produciendo las primeras formas de cuerpos infantiles. Es de anotar que la forma de circulación de dicho conocimiento se privilegió en las mismas instituciones de educación, y en especial entre la población letrada que tenia acceso a la radio y a la prensa escrita de la época. En Colombia cita A. Álvarez:
“La radio llega durante los años veinte impulsada por la necesidad de aumentar la publicidad de los productos de las nuevas empresas comerciales e industriales que se consolidaban en el país en ese periodo... en 1935 se hizo la primera inversión a gran escala de la industria en el medio radial...
En 1950 los accionistas de RCN seguían siendo las más grandes e importantes empresas industriales... Los vínculos entre la clase política, el capital industrial y los medios de comunicación (hasta los años cincuenta hablamos de prensa escrita y la radio), fueron muy claros desde el comienzo.”
Con la extensión y ampliación de los medios de comunicación en el primera parte del siglo XX -entre los que se cuentan la aparición del cinematógrafo hacia 1910 y varias formas de prensa escrita, periódicos como El Tiempo y revistas como el Gráfico y Cromos; y especialmente con la llegada de la televisión en 1954-, se consolida una nueva institución que se encargará de la socialización en el espacio urbano, cuyos efectos alcanzará de mano de la escuela los puntos más distantes de la geografía nacional. Los medios de comunicación constituyen el espacio de despliegue de la naciente práctica discursiva sobre la infancia de la modernidad experimental, esta nueva forma de institución se encargará -usando distintos formatos, retóricas y estilos- de instaurarla y consolidarla. La modernidad experimental reconoce una infancia sin razón, inocente, débil, e ignorante y por lo tanto con minoría de edad. El estatus de minoría, se asocia de forma paradójica a la idea de “dejar ser, dejar desenvolverse, dejar desarrollarse”, promovido por la escuela activa.
En este estado de cosas, se plantea para la infancia una condición de autonomía, de la cual bien se servirá el capitalismo para la producción de una infancia que se propone a si misma como consumidora, o que en su defecto hace al adulto consumidor. Aunque son muchas las observaciones y reflexiones posibles sobre la publicidad y los artículos, y sobre las formas como ellas han producido unas prácticas de y sobre los sujetos infantiles, se van a esbozar de forma rápida sólo dos de ellas, esto atendiendo a las condiciones de la comunicación.
Una primer mirada a los artículos y a la publicidad, muestra de manera interesante cómo se instituye al infante como consumidor indirecto entre las décadas de los cincuenta y los setenta, lo cual hace un viraje en ochenta para constituirlo además, como consumidor directo. El posicionamiento del infante como consumidor indirecto refuerza la idea de minoría, del lugar de no saber, pero también del lugar privilegiado del cuidado, allí se insta a la familia y a los adultos en general, como consumidores, en la tarea de satisfacer las necesidades del menor. Es fácil encontrar publicidad de los años cincuenta y sesenta orientada a la venta de productos farmacéuticos para bebes, productos de aseo y cuidado, además de seguros especiales para los niños.
Aparecen en este periodo las primeras imágenes de productos para la familia, especialmente de alimentos en donde el niño sonriente hace parte de la composición familiar. Esta estrategia además de reforzar y legitimar, vía la felicidad y protección del niño, la institución moderna de la familia, instaura prácticas sociales que promueven el distanciamiento de las practicas de vida rural, predominantes en las primeras décadas del siglo en Colombia y produce los consumidores para el naciente mercado nacional y extranjero.
El sujeto infantil sigue apareciendo en las últimas décadas como consumidor indirecto, sin embargo las revistas, especialmente la publicidad, a finales de los setenta empiezan a mostrar a un infante que es capaz de elegir, y para quien existe una serie cada vez mayor de posibilidades que van desde los productos alimenticios, pasan por las prendas de vestir y terminan en los juegos y formas de recreación. Esta publicidad, junto a algunos de los artículos en los cuales se sugiere por ejemplo: “Decoración: algunas ideas para el cuarto de los niños” , “El niño discrimina los juguetes”, “Literas para las alcobas infantiles” “Hay que evitar enclaustramiento de los niños” diferencian cada vez más los objetos, los espacios y las actividades de los niños y las niñas, y en la mayoría de casos le asignan un poder de elección, esto en virtud a la necesidad de desarrollarse, o de lograr aquello que la misma Constitución Nacional de Colombia denomina “libre desarrollo de su personalidad”.
Por esta vía la producción de un infante consumidor es evidente y la mayor parte de la publicidad se orienta para ese consumidor, ahora en igual proporción los medios le ofrecen a los padres productos para la felicidad del hijo y a los niños y niñas productos que los harán verse y sentirse mejor, el criterio de la moda y el estilo hacen apogeo en la cultura del sujeto infantil a finales del siglo XX. En este tiempo el país está iniciando la presidencia de Gaviria (1990-1994) con un proyecto llamado “Apertura económica”, y que implicó la llegada al país de grades cadenas de almacenes, de productos importados y la construcción sin precedentes de grandes centros comerciales, en los cuales los niños tendría paraísos especiales.
De forma paralela y paradójica en los mismos medios impresos empiezan a aparecer a finales de los setenta una serie de artículos que muestran la tensión que significa para los adultos, especialmente padres y maestros la presencia de unos niños y niñas autónomos y capaces de decidir, muestra de ello son artículos como: “¿Castigo o tolerancia?”, “no quiere decir no”,”Un nuevo conflicto: hijos muy crecidos, padres muy jóvenes, “¿Crisis en la escuela o crisis del maestro? ,”No quiero irme a dormir”, al leerlos la pregunta es por lo que significa en lo cotidiano la emergencia de este sujeto infantil moderno, por cuáles de los atributos de la infancia moderna permanecen en ella, en la idea de dejarla ser, dejarla desenvolverse y dejarla desarrollarse. En la última década estos documentos se han acompañado con otra series de artículos con las cuales se trata de orientar –desde saberes, médicos, psicológicos y pedagógicos- a los padres en la tarea de educar sin “traumatizar”a sus hijos, esto se inscribe en una gama de manuales para ser padres hoy, de circulación abundante como facsímiles de los periódicos.
Otro punto que llama la atención, por la paradoja que en sí misma encierra, es una suerte de clasificación de los sujetos infantiles que en su condición de minoría se encuentran en peligro, ya sea porque requieren de cuidados que eviten se constituyan en víctimas directas, para lo cual deben ser prevenidos y cuidados, y otra infancia que siendo peligrosa ha de ser controlada, vigilada y/o asistida. El primero de los casos se encuentra referido en mayor medida a infantes de clases medias y altas que con frecuencia se mencionan en riesgo, son vulnerables, sin el cuidado de un adulto, a formas de agresiones físicas o psicológicas, las cuales no merecen recibir, pues son “inocentes”.
La otra es la infancia que encontrándose en peligro, es vulnerable por sus condiciones de pobreza y desamparo, ya sea porque es susceptible a agresiones o porque puede volverse agresora en potencia. Pobreza y perversión configuran dos caras de una misma moneda cuyo valor es la fatalidad. Es de anotar que la década de los setenta inaugura esta doble mirada sobre la infancia, pero en ambos casos la propone como víctima de unas condiciones de las cuales no es responsable. La década de los noventa en cambio, produce el hecho mediático de la violencia infantil, especialmente dirigida a la infancia asesina, esa que desde la mirada moderna sobre infancia, no puede ser cobijada por esta categoría, por la mutación que su comportamiento comporta: de la debilidad a la fortaleza y de la inocencia a la maldad. Síntoma este de la paradoja infantil hoy.
Es de anotar que entre los años cincuenta y setenta los artículos que vinculen alguna noción de infancia son escasos, en la revista Cromos se propone una serie de fotografías con imágenes de niños que refuerzan la idea de relación familiar y la de vida de hogar. En los años setenta las revistas presentan artículos en los cuales se insiste que el estado de indefensión de los niños requiere de sus madres cuidados especiales, es frecuente encontrar consejos médicos, de higiene y cuidado, además recomendaciones de trato que permitan un “sano desarrollo mental de los niños”, estas publicaciones tienen como marco la Convención de los Derechos del Niño aprobada por la ONU el 20 de noviembre de 1959 y su posterior adopción el 20 de noviembre de 1989. Algunos de los titulares son: “El mundo modero se roba a las madres”, “El bebe debe comer sin horarios”, “puñetazos, mordiscos y patadas para los niños”, “Escrito como para Colombia: el problema de los hijos pequeños”, “la letra con juego entra”, “Contra la explotación del niño trabajador”. Los artículos y las imágenes de publicidad acompañadas con pequeños textos operan entonces una forma de prevención contra las dos formas de infancia; aparecen los consejos médicos, psicológicos y pedagógicos con incremento en la década de los noventa y los investigativos, las investigaciones especiales, es decir se acude cada vez más a géneros peri consejo o la práctica que se sugiere.
Sin embargo con mayor frecuencia en las últimas décadas se le otorga valor al dato, a la cifra, que confirma estadísticamente la regla, esto es, por ejemplo, la existencia de un porcentaje que muestre el aumento o disminución de abuso a los menores, la violencia infantil, el trabajo infantil y en general el peligro al cual se encuentra expuesta o de la que es productora la infancia; este forma estadística constituye una verdad, que le da valor al saber sobre el cual se crea el hecho mediático que anuncia y cobija un acontecimiento, haciéndolo un dato más de la serie. Consumo, peligro e infancia -tres categorías que operan en la incorporación de los sujetos infantiles que propuso la modernidad en Colombia- y que dan cuenta del entramado complejo en el que se teje una práctica discursiva que los medios impresos contribuyen a instaurar.
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www.infanciaenred.org.ar/antesdeayer
Luis Iván Chau Chang
Licenciatura en Negocios Internacionales.
Ingeniería en Sistemas Computacionales.
chau[arroba]mailbanamex.com
1. Descripción.
2. Desarrollo
3. Bibliografía
Descripción.
Este trabajo trata sobre dos tipos de estudiantes, los sujetos educativos y los objetos educativos. El sujeto educativo tiene un compromiso consigo mismo y con la sociedad, estudia y aprende por gusto y porque tiene un objetivo en la vida. Caso contrario al objeto educativo que se centra en estudiar porque es la tradición, o porque se ve obligado por sus padres. En otro punto del trabajo trata sobre la falsedad de las escuelas acerca de la libertad aparente que otorgan, y el sentido antisolidario de los exámenes.
Palabras clave:
Sujeto educativo, objeto educativo, moral educativa, despotismo blando por parte de las universidades.
Existen dos tipos:
Sujeto Educativo:
Es aquella persona que con hambre insaciable de conocimientos se dedica a aprender y conocer más, estudia por el gusto de estudiar, con el afán de ser una persona de amplios conocimientos y afán de conocer y comprender todo lo que esté a su alcance, con el fin de mejorar el mundo y la sociedad en que vivimos.
Objeto educativo:
Es aquella persona a la que se le "obliga a estudiar", todo parece ser reducido al simple hecho de memorizar todo lo que se le dice que aprenda, con el fin de presentar un examen, aprobar una materia o "para ser alguien en el mundo". Es un ser carente de responsabilidad que se encuentra inmerso en un mundo de información, la cual no le interesa. Todo lo que "estudia" lo hace en contra de su voluntad, no ejerce su libertad y se ve condicionado por el medio social que lo rodea.
Desarrollo
Al parecer todas las personas que entran a las escuelas a aprender, son objetos educativos en primera instancia, se les obliga a entrar en la escuela con el empuje de sus padres o del gobierno, esta persona no sabe el por qué tiene que ir a semejante suplicio y lo único que puede hacer para tratar de evitarlo es llorar, pero esto no le sirve de nada, pues tiene que seguir asistiendo a esta institución. No sabemos en que momento un "objeto educativo" ejerce su libertad y es por su voluntad convertirse en "sujeto educativo", aunque claro está que no todos los "estudiantes" logran este gran paso.
A medida que esta persona va avanzando en grados escolares, aparentemente puede escoger el tipo de profesión en la cual desea especializarse, este momento puede llegar cuando tiene que entrar a la universidad o a un bachillerato técnico, que dicho sea de paso, es obligado a continuar por fuerza de la inercia, pocos son los estudiantes que se preguntan "¿Por qué seguir?", pero encuentran la respuesta "Hay que seguir", pero ésta persona sigue siendo un objeto, inmerso en el sistema, como algo ajeno a su voluntad.
Supuestamente, al llegar a la mayoría de edad, podemos tomar la decisión de escoger entre diversas ofertas del sistema educativo, en este punto la fuerza que nos empujó a ser objetos educativos se ve diezmada un poco, aquí las inquietudes y necesidades del sujeto son tan divergentes que la pregunta por la continuidad se agudiza, en estos momentos se puede optar por trabajar o estudiar para trabajar, algunas personas abandonan los estudios, otros los abandonan temporalmente y otros continúan con el sistema, para estos últimos, es el comienzo de la carrera.
Aquí se tiene que tomar una decisión de una variedad limitada y estatuida previamente, éste es el momento más triste, porque se desenmascara el velo que teníamos y nos damos cuenta que se han desperdiciado los años de estudio desde la secundaria, pero esto no sería tan grave si lo que viene fuera algo superior y claramente distinto, es decir, durante los primeros años de la universidad es necesario volver a estudiar lo que se debió haber aprendido durante la secundaria y la media. Además el estudiante encuentra una oferta limitada de materias, y dentro de estas toda una serie de contenidos fijos estipulados previamente y un régimen de parciales y exámenes finales.
No sé por qué, si el estudiante quiere ser un ingeniero, se ve totalmente imposibilitado de adquirir otros conocimientos como psicología, mercadotecnia, o primeros auxilios, ¿acaso a alguien se le ocurrió que la mente humana tiene límites y que una persona se puede "especializar" únicamente en un área específica, ¿que sucede con los sujetos educativos hambrientos de conocimiento?, y por si esto fuese poco, las materias impartidas para la carrera son muy pobres en cuanto a contenido y profundidad, por qué no podemos adentrarnos a fondo en varias cosas?, acaso es imposible?, aunado a esto, se tiene la creencia de que solo el catedrático posee la verdad, y nadie puede siquiera pensar en otro tipo de solución totalmente diferente a la que se imparte, y esto no es de estos tiempos recientes, o que solo pocas personas creen eso como podrán pensar algunos; recordemos en tiempos en que se creía que la tierra era plana y que un gigante la cargaba sobre sus hombros, esto, ahora nos parece una barbaridad, pero en otros tiempos, todo el mundo "culto" lo daba por verdad, y hasta se llegó a convertir en un dogma, aquellos que se atrevían a pensar, muchas veces eran tildados de locos y condenados a muerte. Esto mismo puede estar sucediendo en estos días y nosotros no nos damos cuenta.
Ahora bien, la dinámica adoptada por muchas universidades teórico-práctico es muy similar al sistema de la primaria y secundaria, un profesor al frente, los alumnos alineados y atentos a lo que dice, el profesor ya no dicta, pero los alumnos siguen tomando notas, pues lo que dice, puede ser una pregunta de examen. La atmósfera que se respira en la universidad es la misma que la de la secundaria, solo que el ambiente ha sido sutilmente disfrazado con una decisión autónoma, es verdad, podemos elegir cursar las materias que queramos durante el semestre, y ponerlas en el horario que queramos con el maestro que queramos, pero esto termina siendo lo mismo, seguimos dentro del sistema, los programas están prefijados, los contenidos detallados punto por punto, "un despotismo blando gobierna silenciosamente la universidad", el alumno cree que está eligiendo qué materias tomar y cuándo tomarlas, pero esto es un engaño, puesto que tiene que cumplir con el sistema, esto es un total despotismo y ve reducida al mínimo posible su libertad. Entonces otra vez nos preguntamos ¿podemos hablar de un sujeto educativo?.
Dentro de la mente del estudiante no hay más que un desfile incesante de autores, fechas, interpretaciones, teorías, esto sin un orden, por ejemplo una materia no lo lleva a otra materia, es decir, después de la clase de psicología laboral, tiene su clase de contabilidad de costos, después clase de dirección, y así sucesivamente sin tener algo en común entre las materias que recibe. No se sabe a ciencia cierta quién o en base a qué se elige las materias para una carrera, si en verdad "son necesarias", o si simplemente están ahí por que a alguien le pareció que para ingenierías, es "útil" que estudien contabilidad, o mercadotecnia, pero por qué no asignan también a ingenierías materias como Dirección, finanzas, psicología laboral, o ecología y medio ambiente? Por si nos ponemos a pensar, nos damos cuenta de que estas materias "inútiles" a los ingenieros, en verdad sirven, que será del mundo si ningún ingeniero se preocupa por el medio ambiente y desarrollan un automóvil, el más rápido y potente hecho por el hombre, a costa de una gran cantidad de contaminantes?, o si un ingeniero es dueño de una empresa, no necesitará psicología laboral?. A lo que quiero llegar es a la pregunta ¿Por qué se limita e impide el conocimiento a las personas?, ¿Por qué alguien que quiere llegar a ser doctor en medicina, no puede tomar un curso de redes digitales?, es acaso dañino o malo para su profesión?, ¿acaso algún conocimiento extra de lo debido y estipulado por la institución educadora es algo inútil a los estudiantes? Creo que la respuesta es no, no debe limitarse el conocimiento a una persona, porque a final de cuentas se dice que "la verdad nos hará libres", y esto es una mera utopía, puesto que para conocer la verdad, se tiene que ver desde todos los puntos de vista, y al parecer la universidad no acerca al sujeto a ella, al contrario lo aleja, veamos el ejemplo de la materia de ecología y medio ambiente a los ingenieros, puede ser que para los fines de ser ingeniero, esté muy bien visto que desarrolle un motor muy poderoso, sin importar la contaminación, el ruido, etc, a fin de cuentas el objetivo es el motor perfecto, pero si lo vemos desde el otro punto de vista, es muy mal visto un motor, sin importar lo débil o poderoso que sea, contamine y destruya nuestro medio ambiente y cause un ruido ensordecedor, y para obtener los metales requeridos para el motor, se haya destruido toda una selva. Aquí vemos claramente que la verdad para unos, no es la verdad para otros, y esto nos aleja gravemente de la libertad prometida por medio de la verdad.
Según Descartes la libertad es la posibilidad de escoger entre lo verdadero y falso sin dubitar por medio de un acto de la voluntad, esto se ve totalmente violado por la universidad, puesto que el sujeto educativo no puede escoger entre lo que quiere aprender y lo que no, por lo tanto no es libre. Podemos decir que será libre cuando éste se gradúe, pero acaso la libertad fue adquirida bajo una sumisión a lo establecido? O acaso si nos apegamos a que la verdad nos hará libres, cuando se gradúa un estudiante ya posee la verdad y es libre?, recordemos el ejemplo del ingeniero.
Tal vez se considere libre únicamente a aquella persona que ha concluido con la totalidad de sus estudios. Por ejemplo, alguien que da la tesis de licenciatura, a partir del momento en que recibe el "aprobado", puede jactarse de ser un individuo completamente libre. En cierto modo es así, puesto que ha concluido el vínculo que lo ligaba a la universidad y entonces puede decirse que está "liberado". Pero esto equivaldría a suponer que este individuo ha adquirido todos los conocimientos posibles y que, en virtud de una capacidad de comprensión general de la totalidad de los diversos problemas y enfoques que entraña la materia de su conocimiento específico, dada esta capacidad global, la persona ha adquirido el criterio suficiente para desenvolverse en ese universo de problemas y enfoques con la racionalidad propia de una voluntad libre. Por lo tanto, quién más libre que un egresado, quién más libre que un doctor, que un profesional o un catedrático. Pero sabemos muy bien que ningún programa de estudios es completamente exhaustivo. En cada materia, por fuerza del tiempo o de la necesidad curricular, se impone el recorte de gruesas porciones temáticas recurriendo al expediente de "dar un enfoque general, introductorio de la materia" dilatando la profundidad para eventuales seminarios, en definitiva, tirándole el muerto a posteriores instancias que, a su turno y en nombre de esa necesidad introductoria, efectuaran nuevos recortes y, una vez más, sacarán a relucir la promesa de tratar en profundidad ciertos temas "más adelante", vaya uno a saber cuándo y dónde, quizás en otra vida.
Ahora bien, el panorama en la realidad es opuesto a la descripción que acabamos de hacer. Ocurre que el alumno, ya convertido en «sujeto», sufre, padece, ahora conscientemente, su reducción a objeto. Alza su voz pero se lo constriñe al silencio, a la repetición, en nombre de su minoría de edad aún no superada. El sujeto vive, pues, un verdadero conflicto moral. Pero hablar de una moral del saber no se reduce a señalar este problema de la subjetividad silenciada, sino que nos conduce a cuestiones vinculadas con los contenidos mismos de la educación y, en última instancia, con su carácter pretendidamente público.
La ignorancia nos sume en la homogeneidad animal: tanto menos sabemos, más ovejitas somos. Por eso, la educación es un derecho inalienable del ser humano en tanto aspira a su máxima realización. Es un derecho a satisfacer tan esencial como puede serlo la alimentación o el abrigo y en ese sentido no es un «lujo». Por ende, tampoco debiera ser restrictiva, pues si el estado garantiza algún tipo de educación primaria pública, gratuita y obligatoria, no vemos porque habría de menguar su compromiso conforme ascendemos en los diversos niveles de conocimiento, porque no se es menos ciudadano ni se poseen menos derechos conforme uno va creciendo, sino al contrario.
Por lo tanto debemos defender ese derecho, derecho de educación y conocimiento, un derecho inalienable de todas las personas y tanto como profesores como alumnos debe defender. Pero como lo defendemos?
Un problema bastante serio es el individualismo, en donde cada individuo solamente ve y se esfuerza por él mismo, no le importa para nada su prójimo y el precio a pagar por su bienestar muchas veces se cubre con el malestar del prójimo, ¿Dónde queda la solidaridad? ¿En donde está el humanismo que tanto profesamos?, ¿o nos conformamos con el individualismo solo por que así debe ser y por que solo está impuesto por la sociedad?
Ese afán de ser superiores que los demás nos hace responsables del caos en que estamos viviendo, ¿dónde está la solidaridad que tanto profesamos tener?
Y somos responsables en tanto no asumimos un compromiso solidario con nuestros hermanos, no sino hasta el momento en que nos tocan en donde nos duele. En el momento en que se pone en peligro nuestra rutina, nuestra perspectiva de confort, entonces ahí elevamos la voz y clamamos por nuestros derechos. Pero en el fondo estamos solos, tanto en la protesta como en nuestro desamparo, porque algún día seremos jubilados y no tendremos fuerzas para clamar ni para cortar calles, y en ese momento a nadie podremos invocar sentimientos de solidaridad. Entonces, como estudiantes, como jóvenes, debemos asumir un compromiso de protesta general y mancomunar fuerzas para derrotar al verdadero enemigo, pero desde una perspectiva solidaria, junto a los marginados y disminuidos, siendo portavoces de su desamparo. Porque toda esta confusa protesta callejera termina generando violencia a nivel interior y finalmente se desdibuja la figura del verdadero enemigo.
No obstante, si lo que pretendemos es fundar una defensa de la universidad siguiendo la línea de un concepto como el de ‘solidaridad’ veremos que pronto llegamos a un callejón sin salida. En efecto, la naturaleza misma de la universidad se da de bruces con el concepto de solidaridad, puesto que la célula mínima de la que se constituye no es sino el examen, esto es, la instancia básica mediante la cual se legitima el presunto saber que se imparte dentro de los claustros y que constituye la condición sine qua non para desenvolverse en su interior. No puede haber instancia que fomente más el individualismo y la competencia (y por tanto más contraria a la solidaridad) que ésta la del examen.
Un examen es un episodio solitario que, naturalmente, presupone un derrotero previo de concentración y aislamiento, representado por la cantidad de horas que el alumno debió entregarse al estudio de los ítems y de la bibliografía atinente. El alumno mejor capacitado para este tipo de actividad, el que mejores frutos pueda extraer de ese procedimiento reproductor de conocimientos ya explicitados, ese será el alumno mejor recompensado con una calificación acorde a sus méritos.
Al premiar al individuo, se fomenta la competencia y se alimenta el ego. No se concibe a la universidad como un sitio en el cual mancomunar esfuerzos para abordar el problema del conocimiento, sino como el espacio en donde se imparten conocimientos, se toman exámenes y se expiden certificados. A la hora de dar un examen no hay solidaridad, los estudiantes se encuentran aislados y silenciados, los profesores tienden a rehusar todo tipo de colaboración. Se prohíbe el diálogo, justamente en el momento en que los alumnos vuelcan sus conocimientos y procuran expresar lo aprendido. No hay posibilidad de cotejar diversas opiniones ni de construir el conocimiento.
La verdad es una, la que sostiene el profesor, y ha de volcarse en el examen si queremos ser reconocidos. Se trata, en definitiva, de una prueba de supervivencia en la que sólo los más aptos o mejor preparados salen adelante. Y lo que es peor, se cuantifica a los alumnos, se les asigna un valor simbólico conforme a su rendimiento mnémico.
Y así como las diferencias cuantitativas generan clases sociales, con la consecuente marginación y exclusión que ello implica, así el conjunto de los "sobresalientes" va conformando una "clase" jerarquizada en la que el único vínculo legítimo es la capacidad de sortear esas instancias evaluativas, pero cada uno sigue tan aislado del otro como al principio, cada uno va a por lo suyo -a por su nota- en cada examen y la única solidaridad que se establece es aquella que se da entre iguales, es decir, entre aquellos que sortean con éxito cada uno de los exámenes y siguen en camino. Y sin embargo, olvidamos que la nota no es el saber, no es el conocimiento; es simplemente la paga por un momento de trabajo, por un momento de explotación, si se quiere, pues nos fuerza a hacer algo que voluntariamente no haríamos. Es curioso, porque por un lado se habla de la irrestricción del conocimiento, del libre acceso a la comunidad educativa, y por el otro se sostiene una modalidad que atenta precisamente contra la libertad por ser coercitiva y arbitraria y que además es de corte netamente individualista. La comunidad universitaria no es sino un conjunto de egos. Es importante detenerse en la cuestión de los exámenes puesto que no es una mera protesta consuetudinaria, sino que se conecta también con la moral del saber. El conflicto que se presenta es análogo al del sujeto constreñido a objeto, sólo que ahora se verifica en el plano del conocimiento. El alumno se encuentra ante la disyuntiva de estudiar para saber o de estudiar para aprobar. La extemporaneidad de los conocimientos, el desfile incesante de conocimientos ajenos a las inquietudes y a la problemática existencial del alumno, fuerzan un comportamiento casi instintivo, donde lo único que importa es sobrevivir al aluvión de exámenes que puntualmente se presentan a lo largo del curso. Se trata de absorber grandes cantidades de información en un tiempo récord, para olvidarla al día siguiente del parcial. El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que, en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir en el sistema.
El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que, en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir en el sistema. ¿Cómo es posible que hasta algunos profesores reconozcan que debieron terminar la carrera para poder "estudiar" realmente y abordar los temas de su interés? Mucho se debate la cuestión de los exámenes. Se los considera un mal necesario, una "tradición" (con toda la oscuridad que este término representa) y en verdad no hemos indagado lo suficiente para saber cuál es la lógica que sustenta esa tradición. Fundamentalmente, se sostiene que los parciales son la mejor forma de comprometer a los alumnos con el estudio. En otras palabras, de no existir parciales, nadie estudiaría. Esta concepción introduce cierto presupuesto que, posiblemente, sea válido para los niveles elementales (obligatorios, coercitivos) de educación, pero que no cuadra con la noción de libre albedrío que implica la elección -consciente y voluntaria- de una carrera universitaria. Y en cualquier caso, el compromiso intelectual, la vocación por el saber mismo que moviliza a todo verdadero estudiante, más aún, a todo ser racional, posee vuelo propio y escapa a cualquier tipo de contralor y medición objetiva que quiera aplicársele.
El fundamento del compromiso con el saber ha de buscarse en el sí mismo, allí donde uno es consciente y responsable de su conocimiento y de su ignorancia, y donde los jueces universales del saber se constituyen en nuestros verdaderos examinadores. Por eso nos parece válido preguntar cómo es posible conciliar el carácter público de la escuela con la instancia examinadora, de carácter privado e individualista. Y no es menor la relevancia de este punto en el análisis de la crisis educativa. El alumno llega a sentir que es su promedio. Las calificaciones van configurando un derrotero del cual es difícil sustraerse, sobre todo bajo esa visión cuantificadora reforzada por una sociedad que premia a los sobresalientes. En verdad, para un alto porcentaje de los alumnos, lo único que importa es el examen. ¿Quién piensa en el conocimiento? Acaso la escuela sea un reflejo fiel de la sociedad y en ese sentido, contrariamente a lo que se cree, su cometido de preparar a los individuos para desenvolverse eficazmente al finalizar sus estudios esté operando correctamente. Es decir, se prepara a los alumnos para competir encarnizadamente, para rendir lo máximo posible y atender a su propio interés. Se les enseña a reprimir lo máximo posible su subjetividad y se los introduce en los cánones del "despotismo blando".
Se trata de que los alumnos se apropien de una problemática vinculándola a su propia existencia. Experimentar los problemas que aborda la ciencia como pertinente a su propia historia individual. Se requiere encender el espíritu crítico, fomentar la actitud reflexiva, propiciar el diálogo, y ello no se consigue sino devolviendo a la pregunta su carácter medular, señalador, problemático.
"En los exámenes, responder con preguntas...", puesto que allí reside el espíritu crítico que nos conducirá a una verdadera reflexión filosófica. "Para un espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico". Por supuesto, se trata de que las preguntas las formulen los alumnos, no los profesores.
Bibliografía
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Ch. Taylor, op.cit, p.44 7- J.Ortega y Gasset, «Unas leccio nes de metafísica», Madrid,
Alianza, 1976 8- D.Saviani, «Función de la enseñanza de la Filosofía de la Educación y de
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Sobre el concepto de «obstáculo epistemológico», cfr. G.Bachelard, op.cit., pp.15-26
PRODUCCIÓN DEL SUJETO INFANTIL CONTEMPORÁNEO EN COLOMBIA: UNA MIRADA DESDE LOS MEDIOS IMPRESOS
Por: Dora Lilia Marín Díaz
Bogotá, Colombia
El trabajo adelanta contenidos de una investigación en curso que se desarrolla a propósito del discurso sobre la infancia en Colombia, su constitución y transformaciones recientes.
Presenta un contexto general de la investigación, sus tesis centrales y muestra parte del análisis en torno a la manera como hace cuerpo en los niños contemporáneos la práctica discursiva que produjo los sujetos infantiles de la modernidad y cómo esta configuración infantil atiende a las condiciones sociales e históricas de la época en Colombia. Así, consumo, peligro e infancia aparecerán como tres categorías que operan en la incorporación de los sujetos infantiles que propuso la modernidad en el país, y que dan cuenta del entramado complejo de una práctica discursiva que los medios impresos contribuyen a instaurar.
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
El tema de la investigación1 en curso que sirve de fondo para esta comunicación es sencillo: de múltiples maneras se ha anunciado una nueva forma de la infancia, que se hace evidente en un conjunto de actitudes y respuestas ofrecidas por los niños hoy, y que entre los adultos constituyen objeto de risa, sorpresa, desconcierto e incluso temor. Esta nueva forma infantil aparece en las discusiones de académicos, pedagogos y especialistas en relación con la idea de la desaparición o muerte de la infancia moderna y la emergencia de un nuevo sujeto social, como efecto, entre otras cosas, de la revolución tecnológica e informacional sin precedentes, a la que asiste la humanidad en las últimas décadas del siglo XX.
En la esfera del mundo más cotidiano, esta forma diferente de sujeto infantil se explica como una rareza, como una excepción cada vez se presenta con mayor frecuencia y que con el influjo del enmarañado mundo de especialistas y especialidades sobre la infancia, se patologiza como hiperactividad, desarrollo precoz, estrés infantil, entre otros.
Esta figura infantil se instituyó entre el siglo XVIII y la primera mitad del siglo XX de una forma lenta, y con la intervención de los medios masivos de información y comunicación a finales del siglo XX y encarna en los niños y niñas de hoy, de una manera tan contundente como nunca antes se había evidenciado. En esta condición puede asegurarse que no estamos asistiendo a la muerte del sujeto infantil de la modernidad experimental, sino a su consolidación, a su exaltación, a su incorporación más amplia y extendida en diferentes culturas, aunque su producto nos asuste cada vez más.
Algunos trabajos de autores norteamericanos contemporáneos como Steinberg, R., Blair, E., Giroux, H. y de latinoamericanos como Corea, C., Lewkowicz, I. y Narodowski, M., asocian esta transformación del sujeto infantil a la explosión tecnológica y de información característica de la época actual que, entre otras cosas, ha ocasionado la alteración y transformación de dos de las instituciones que fueron piezas claves para su consolidación: la familia y la escuela. Al respecto, una consideración importante para este trabajo es pensar que los medios masivos de información y comunicación se constituyeron, actuaron y actúan hoy como una nueva institución que promueve prácticas sobre y de estos sujetos infantiles, en las cuales es evidente su diferenciación del mundo adulto; es más, esa consolidación del mundo infantil sirve y promueve las prácticas de consumo que requiere la forma capitalista del mundo contemporáneo.
Los autores, siguiendo la idea anterior, argumentan que esto es una evidencia contundente de la condición histórica y social de la categoría de infancia. Al respecto Steinberg, R., Shirley, R. y Kincheloe, J L. afirman, que:
“la infancia es un artefacto social e histórico, no simplemente una entidad biológica...el concepto principal aquí atañe al formato de esta fase humana producido por las fuerzas sociales, culturales, políticas y económicas que actúan sobre ella.”
Por lo general, un sujeto en occidente es considerado infante, más por encontrarse en un rango de edad entre los cero y quince años, que por actuar de acuerdo con las características que le atribuyeron a esta “etapa especial de la vida” moralistas y humanistas del siglo XVI como Vives, Erasmo, Lutero y Calvino entre otros. Tales características las refieren Varela, J. y Álvarez-Uria, F. como:
“maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser modelada; debilidad (más tarde inmadurez) que justifica su tutela; rudeza, siendo entonces precisa su “civilización”; flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad del alma, que distingue al hombre de las bestias; y, en fin, naturaleza en la que se asientan los gérmenes de los vicios y de las virtudes –en caso de moralistas más severos se convierten la naturaleza inclinada al mal– que debe, en el mejor de los casos, ser encausada y disciplinada.”
Se comprende entonces que la condición contemporánea produce un cambio en las miradas de los diferentes sujetos sociales sobre aquella población que es considera infancia según el grupo social, la época y su cultura.
En este mismo sentido, Narodowski refiriéndose al proceso de constitución de la infancia en el siglo XVII, en un proceso que denomina “la pedagogización de la infancia” sostiene que:
“La pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de la constatación de una carencia o de un conjunto de carencias: no posee la autonomía ni el buen juicio ni el tino propio de los adultos. Son cuerpos débiles ingenuos, manipulables, en formación. Por otro lado, los niños son objeto de dos operaciones fundamentales: constituyen un campo de estudio y de análisis y a la vez son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones producidas a efectos de contenerlos en su ineptitud y de formarlos para que, justamente puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva. A la discriminación etaria le sigue una delimitación institucional.”
Estas características propias del sujeto infantil de la modernidad clásica se transforman paulatinamente hacia el siglo XVIII en una infancia “inocente y razonable” en lo que se refiere a las clases distinguidas y a los niños antes que a las niñas, pues para las clases populares, la figura infantil empieza a aparecer un tiempo después. Al respecto, se reconoce en la obra de Rousseau la primera discontinuidad del discurso sobre la infancia, al otorgarle al niño unas formas de ver, pensar y sentir diferenciadas de los adultos, y por lo tanto, establece la imposibilidad de entenderlo como un hombre en pequeño.
En palabras de Rousseau: “Nosotros nacemos sensibles, y desde nuestro nacimiento estamos afectados de diversas maneras por los objetos que nos rodean: Cuando nosotros tenemos, por decirlo así, la conciencia de nuestras sensaciones, estamos dispuestos a escudriñar o esquivar los objetos que las producen, según nos sean agradables o desagradable, según la conveniencia o la discrepancia, que hallamos entre nosotros y estos objetos, y, por último según nuestro criterio sobre la idea de felicidad o de perfección que ofrece la razón.
Estas disposiciones crecen y se fortalecen a medida que son más sensibles y más claras, pero, presionadas por nuestros hábitos, las alteran nuestras opiniones. Antes de esta mutación son las que yo doy el nombre de naturaleza” “toda perversidad procede de debilidad; el niño, si es malo, es porque es débil; por lo tanto, si se le da fuerza será bueno; el que lo pudiese todo nunca haría nada mal.”
Con Rousseau se reconoce una característica nueva para la infancia “la inocencia” esta inocencia que se naturaliza en el sujeto infantil, sumada a las otras características de la infancia de los pensadores del siglo XVI, hace que la mirada del niño de Rousseau como ser sin razón, inocente, débil, e ignorante no sólo soporte, sino que extienda el estatuto de minoría que para la infancia se había fijado desde el momento mismo de su aparición. Este estatus de minoría concuerda con una sugestiva inocencia en la cual el niño es un ser susceptible de corrupción y el adulto está en condición de corromperlo. A partir de esta idea se inaugura el dejar ser, el dejar desenvolver, el dejar desarrollarse, principio fundante de la escuela activa. Afirma Rousseau que: “Cuando las voluntades de los niños no han sido corrompidas por nuestra culpa, e tengan o sientan necesidad de ello”
Entre estas dos formaciones discursivas sobre infancia –la del siglo XVI de los humanistas y moralistas y la del siglo XVIII de los albores de la ilustración que se inaugura con Rousseau, pero que se consolida con los pedagogos de la escuela activa- se reconocen vestigios de una transformación discursiva, que Varela, J. y Álvarez-Uria, F. resumen como: “Inocencia y sinrazón que combaten el pesimismo de los que veían en el niño un ser vil sometido a la corrupción del pecado original, pero que al mismo tiempo ocultan y enmascaran que la adquisición de estas cualidades fue producto de prácticas sociales concretas”.
Esta discontinuidad en el discurso sobre la infancia aunque no es objeto de análisis de esta investigación, se constituye como referente para leer las formas de infancia contemporánea más como una consolidación y exaltación del sujeto infantil propuesto en la modernidad experimental que como la desaparición y destitución del mismo. Al respecto Varela, J. y Álvarez-Uria, F. afirman que:
“Esta naturalización [la que propone Rousseau] tendrá efectos sociales profundos y de largo alcance, ya que a partir de ahora no solamente no hay que razonar con los niños, ni ejercitar su razón sino que ahora la infancia aparece dotada de otra propiedad también natural, la inocencia.”
En consecuencia, para los pedagogos de la Escuela activa: Dewey, Claparede, Montessori, Decroly, entre otros, el niño tiene su propio desarrollo, lo que se sustenta en la naciente psicología infantil, de allí que sea preciso respetar el “desarrollo de su personalidad”; este enunciado en término de las metas educativas, es leído en este grupo de pedagogos como: garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla feliz, permitirle que emprenda búsquedas e investigaciones con entera libertad, desarrollarle sus cualidades latentes, prepararle para el triunfo del espíritu sobre la materia, formarle el carácter y desarrollarle los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal libremente aceptada.
La lectura histórica de la producción del sujeto infantil de la modernidad experimental, de la forma como se constituyó y se dibujó lentamente en dos siglos, es el objeto de este trabajo. Como una primera tesis se reconoce que los medios masivos de información y comunicación, entre los que se encuentran los medios impresos, han contribuido en la producción y consolidación de estas subjetividades infantiles modernas y contemporáneas, al favorecer la circulación y promover formas específicas de entender y pensar sobre ella, las cuales lentamente se han naturalizado e incorporado en los niños y niñas con quienes convivimos y habitamos.
SOBRE LOS DESARROLLOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Para cumplir con los propósitos de análisis de la investigación, se establecieron dos momentos de estudio. El primero corresponde a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en el cual se localiza el surgimiento del sujeto infantil en el contexto colombiano. El segundo comprende la segunda mitad del siglo XX y corresponde al tiempo en que gracias a la ampliación y extensión de medios de comunicación e información se consolida e incorpora la práctica discursiva que posibilita un sujeto infantil con los rasgos y características propuestos en la modernidad experimental.
Para el primer momento de estudio, el abordaje metodológico de la investigación establece como superficies de emergencia de las prácticas discursivas a propósito de la infancia, los trabajos de pedagogos de la Escuela Activa como Decroly, Montessori, Claparéde y Dewey, las revistas médicas y de puericultura, además de algunos textos literarios que circularon de forma privilegiada en los dominios exclusivos de los letrados, esto es, de las capas sociales altas, especialistas e intelectuales de finales del siglo XIX y principios del XX en Colombia.
Los documentos se revisan de forma temática para provocar la reflexión sobre la manera como los conceptos y nociones que constituyen los discursos sobre la infancia moderna, fueron apropiados en el contexto colombiano.
La selección de estos documentos como fuentes de estudio se sustenta en la segunda tesis de trabajo: con la apropiación de modernidad en Colombia, ocurrió la apropiación selectiva y estratégica de los conceptos y nociones de la pedagogía activa, sobre la infancia. De igual forma ocurrió la apropiación de categorías y nociones de los saberes y las disciplinas como la medicina, la psicología y la pedagogía, que hicieron del sujeto infantil objeto de sus especializaciones, en este sentido Saenz, J., Saldarriaga,O. y Ospina, A. plantean:
“El universo de saberes apropiados fue inmensamente vasto. Durante este periodo se introdujeron, y en algunos casos se reactualizaron, teorías, nociones y conceptos que habían aparecido en Europa en los siglos XVII y XVIII, tales como las nociones de degeneración racial y determinismo geográfico; otras de mediados del siglo XIX, como la filosofía evolucionista y educativa de Herbert Spencer; también se contextualizaron teorías pedagógico, como el marxismo, el relativismo cultural, el psicoanálisis, la epistemología constructivista, la psicología funcional y la conductista, entre otros. Todo dentro del campo definido estratégicamente como moderno, el cual sustentaba las propuestas de reforma pedagógica y de educación pública.”
Se reconoce a finales del siglo XIX y principios del siglo XX la escasa producción de conceptos y nociones y en general de conocimiento que den cuentan de una especificidad del país, así las cosas, es evidente que la apropiación selectiva, que se hizo de las prácticas discursivas sobre la infancia, responde a unas particularidades nacionales descritas como:
“la vigencia de una autoridad eclesiástica junto con la cultura católica de su población, el predominio de la vida rural con sus prácticas y conocimientos tradicionales, el poder de la imagen de una raza degenerada, la legitimidad de las instituciones, los sujetos y los saberes médicos, las profundas divisiones entre elite y pueblo, la historia de la violencia política, la pugna entre los poderes locales y nacionales, la ineficiencia y debilidad del Estado y la importancia de la escuela como espacio privilegiado de encuentro del Estado con la población. Todo lo anterior unido a las características particulares del saber y la práctica pedagógica heredada del siglo XIX.”
Esta apropiación que instauró una forma particular de pensar la infancia y actuar sobre ella en el país, produjo unas prácticas y saberes sobre la infancia que se difundieron entre la población en el primer tercio del siglo XX a través de instituciones como escuelas, hospicios, centros médicos, y medios de información como periódicos y revistas. La difusión se hizo más rápida y evidente a finales del siglo XX y principios del XXI con el cambio de las formas y herramientas de comunicación e información, en el caso específico colombiano con la llegada de la televisión y la aparición progresiva de medios impresos, periódicos locales y revistas.
Para el segundo momento de estudio, la lectura temática se realiza sobre la publicidad y los artículos que aparecen en cinco revistas de amplia circulación en Colombia durante la segunda mitad del siglo XX: Carrusel, Cromos, Del Jueves, Cambio y Semana, a las cuales en diferente proporción tienen y han tenido acceso los adultos, jóvenes y niños. En general se reconocen tanto las revistas médica, como en los manuales de puericultura, los trabajos de pedagogía, los textos literarios y las revistas comerciales de amplia circulación, como superficies de emergencia del discurso sobre la infancia, y por tanto, espacios posibles de lectura de la forma como se apropió y se instituyó la práctica discursiva sobre la infancia en el país.
Para efectos de esta comunicación se ha elegido hacer un contexto general de la investigación, dejar esbozadas las tesis centrales y mostrar brevemente una primera parte del análisis adelantado sobre la primera lectura de las revistas comerciales, pues es allí donde se espera demostrar de forma contundente la tesis central de la investigación, acerca de la forma como opera el discurso mediático en la instauración de un enunciado sobre la infancia, que constituido a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, hace cuerpo en los niños y niñas contemporáneos.
EL DISCURSO SOBRE LA INFANCIA EN LOS MEDIOS IMPRESOS: COLOMBIA 1950- 2004
Las prácticas y discursos específicos como la pediatría, la pedagogía, la psicología… dieron lugar a la producción simbólica e imaginaria de la modernidad sobre la infancia. Desde los cuales se produjeron como objeto de saber e intervención el sujeto infantil y los adultos que como madres, padres y maestros constituyeron poblaciones etarias diferenciadas, gracias a la intervención de dos instituciones: la familia y la escuela. Este proceso se vio reforzado con los incipientes medios de comunicación e información a principios del siglo XX que entre las capas sociales altas pusieron a circular saberes y con ello prácticas directas sobre los cuerpos de niños y niñas produciendo las primeras formas de cuerpos infantiles. Es de anotar que la forma de circulación de dicho conocimiento se privilegió en las mismas instituciones de educación, y en especial entre la población letrada que tenia acceso a la radio y a la prensa escrita de la época. En Colombia cita A. Álvarez:
“La radio llega durante los años veinte impulsada por la necesidad de aumentar la publicidad de los productos de las nuevas empresas comerciales e industriales que se consolidaban en el país en ese periodo... en 1935 se hizo la primera inversión a gran escala de la industria en el medio radial...
En 1950 los accionistas de RCN seguían siendo las más grandes e importantes empresas industriales... Los vínculos entre la clase política, el capital industrial y los medios de comunicación (hasta los años cincuenta hablamos de prensa escrita y la radio), fueron muy claros desde el comienzo.”
Con la extensión y ampliación de los medios de comunicación en el primera parte del siglo XX -entre los que se cuentan la aparición del cinematógrafo hacia 1910 y varias formas de prensa escrita, periódicos como El Tiempo y revistas como el Gráfico y Cromos; y especialmente con la llegada de la televisión en 1954-, se consolida una nueva institución que se encargará de la socialización en el espacio urbano, cuyos efectos alcanzará de mano de la escuela los puntos más distantes de la geografía nacional. Los medios de comunicación constituyen el espacio de despliegue de la naciente práctica discursiva sobre la infancia de la modernidad experimental, esta nueva forma de institución se encargará -usando distintos formatos, retóricas y estilos- de instaurarla y consolidarla. La modernidad experimental reconoce una infancia sin razón, inocente, débil, e ignorante y por lo tanto con minoría de edad. El estatus de minoría, se asocia de forma paradójica a la idea de “dejar ser, dejar desenvolverse, dejar desarrollarse”, promovido por la escuela activa.
En este estado de cosas, se plantea para la infancia una condición de autonomía, de la cual bien se servirá el capitalismo para la producción de una infancia que se propone a si misma como consumidora, o que en su defecto hace al adulto consumidor. Aunque son muchas las observaciones y reflexiones posibles sobre la publicidad y los artículos, y sobre las formas como ellas han producido unas prácticas de y sobre los sujetos infantiles, se van a esbozar de forma rápida sólo dos de ellas, esto atendiendo a las condiciones de la comunicación.
Una primer mirada a los artículos y a la publicidad, muestra de manera interesante cómo se instituye al infante como consumidor indirecto entre las décadas de los cincuenta y los setenta, lo cual hace un viraje en ochenta para constituirlo además, como consumidor directo. El posicionamiento del infante como consumidor indirecto refuerza la idea de minoría, del lugar de no saber, pero también del lugar privilegiado del cuidado, allí se insta a la familia y a los adultos en general, como consumidores, en la tarea de satisfacer las necesidades del menor. Es fácil encontrar publicidad de los años cincuenta y sesenta orientada a la venta de productos farmacéuticos para bebes, productos de aseo y cuidado, además de seguros especiales para los niños.
Aparecen en este periodo las primeras imágenes de productos para la familia, especialmente de alimentos en donde el niño sonriente hace parte de la composición familiar. Esta estrategia además de reforzar y legitimar, vía la felicidad y protección del niño, la institución moderna de la familia, instaura prácticas sociales que promueven el distanciamiento de las practicas de vida rural, predominantes en las primeras décadas del siglo en Colombia y produce los consumidores para el naciente mercado nacional y extranjero.
El sujeto infantil sigue apareciendo en las últimas décadas como consumidor indirecto, sin embargo las revistas, especialmente la publicidad, a finales de los setenta empiezan a mostrar a un infante que es capaz de elegir, y para quien existe una serie cada vez mayor de posibilidades que van desde los productos alimenticios, pasan por las prendas de vestir y terminan en los juegos y formas de recreación. Esta publicidad, junto a algunos de los artículos en los cuales se sugiere por ejemplo: “Decoración: algunas ideas para el cuarto de los niños” , “El niño discrimina los juguetes”, “Literas para las alcobas infantiles” “Hay que evitar enclaustramiento de los niños” diferencian cada vez más los objetos, los espacios y las actividades de los niños y las niñas, y en la mayoría de casos le asignan un poder de elección, esto en virtud a la necesidad de desarrollarse, o de lograr aquello que la misma Constitución Nacional de Colombia denomina “libre desarrollo de su personalidad”.
Por esta vía la producción de un infante consumidor es evidente y la mayor parte de la publicidad se orienta para ese consumidor, ahora en igual proporción los medios le ofrecen a los padres productos para la felicidad del hijo y a los niños y niñas productos que los harán verse y sentirse mejor, el criterio de la moda y el estilo hacen apogeo en la cultura del sujeto infantil a finales del siglo XX. En este tiempo el país está iniciando la presidencia de Gaviria (1990-1994) con un proyecto llamado “Apertura económica”, y que implicó la llegada al país de grades cadenas de almacenes, de productos importados y la construcción sin precedentes de grandes centros comerciales, en los cuales los niños tendría paraísos especiales.
De forma paralela y paradójica en los mismos medios impresos empiezan a aparecer a finales de los setenta una serie de artículos que muestran la tensión que significa para los adultos, especialmente padres y maestros la presencia de unos niños y niñas autónomos y capaces de decidir, muestra de ello son artículos como: “¿Castigo o tolerancia?”, “no quiere decir no”,”Un nuevo conflicto: hijos muy crecidos, padres muy jóvenes, “¿Crisis en la escuela o crisis del maestro? ,”No quiero irme a dormir”, al leerlos la pregunta es por lo que significa en lo cotidiano la emergencia de este sujeto infantil moderno, por cuáles de los atributos de la infancia moderna permanecen en ella, en la idea de dejarla ser, dejarla desenvolverse y dejarla desarrollarse. En la última década estos documentos se han acompañado con otra series de artículos con las cuales se trata de orientar –desde saberes, médicos, psicológicos y pedagógicos- a los padres en la tarea de educar sin “traumatizar”a sus hijos, esto se inscribe en una gama de manuales para ser padres hoy, de circulación abundante como facsímiles de los periódicos.
Otro punto que llama la atención, por la paradoja que en sí misma encierra, es una suerte de clasificación de los sujetos infantiles que en su condición de minoría se encuentran en peligro, ya sea porque requieren de cuidados que eviten se constituyan en víctimas directas, para lo cual deben ser prevenidos y cuidados, y otra infancia que siendo peligrosa ha de ser controlada, vigilada y/o asistida. El primero de los casos se encuentra referido en mayor medida a infantes de clases medias y altas que con frecuencia se mencionan en riesgo, son vulnerables, sin el cuidado de un adulto, a formas de agresiones físicas o psicológicas, las cuales no merecen recibir, pues son “inocentes”.
La otra es la infancia que encontrándose en peligro, es vulnerable por sus condiciones de pobreza y desamparo, ya sea porque es susceptible a agresiones o porque puede volverse agresora en potencia. Pobreza y perversión configuran dos caras de una misma moneda cuyo valor es la fatalidad. Es de anotar que la década de los setenta inaugura esta doble mirada sobre la infancia, pero en ambos casos la propone como víctima de unas condiciones de las cuales no es responsable. La década de los noventa en cambio, produce el hecho mediático de la violencia infantil, especialmente dirigida a la infancia asesina, esa que desde la mirada moderna sobre infancia, no puede ser cobijada por esta categoría, por la mutación que su comportamiento comporta: de la debilidad a la fortaleza y de la inocencia a la maldad. Síntoma este de la paradoja infantil hoy.
Es de anotar que entre los años cincuenta y setenta los artículos que vinculen alguna noción de infancia son escasos, en la revista Cromos se propone una serie de fotografías con imágenes de niños que refuerzan la idea de relación familiar y la de vida de hogar. En los años setenta las revistas presentan artículos en los cuales se insiste que el estado de indefensión de los niños requiere de sus madres cuidados especiales, es frecuente encontrar consejos médicos, de higiene y cuidado, además recomendaciones de trato que permitan un “sano desarrollo mental de los niños”, estas publicaciones tienen como marco la Convención de los Derechos del Niño aprobada por la ONU el 20 de noviembre de 1959 y su posterior adopción el 20 de noviembre de 1989. Algunos de los titulares son: “El mundo modero se roba a las madres”, “El bebe debe comer sin horarios”, “puñetazos, mordiscos y patadas para los niños”, “Escrito como para Colombia: el problema de los hijos pequeños”, “la letra con juego entra”, “Contra la explotación del niño trabajador”. Los artículos y las imágenes de publicidad acompañadas con pequeños textos operan entonces una forma de prevención contra las dos formas de infancia; aparecen los consejos médicos, psicológicos y pedagógicos con incremento en la década de los noventa y los investigativos, las investigaciones especiales, es decir se acude cada vez más a géneros peri consejo o la práctica que se sugiere.
Sin embargo con mayor frecuencia en las últimas décadas se le otorga valor al dato, a la cifra, que confirma estadísticamente la regla, esto es, por ejemplo, la existencia de un porcentaje que muestre el aumento o disminución de abuso a los menores, la violencia infantil, el trabajo infantil y en general el peligro al cual se encuentra expuesta o de la que es productora la infancia; este forma estadística constituye una verdad, que le da valor al saber sobre el cual se crea el hecho mediático que anuncia y cobija un acontecimiento, haciéndolo un dato más de la serie. Consumo, peligro e infancia -tres categorías que operan en la incorporación de los sujetos infantiles que propuso la modernidad en Colombia- y que dan cuenta del entramado complejo en el que se teje una práctica discursiva que los medios impresos contribuyen a instaurar.
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www.infanciaenred.org.ar/antesdeayer
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